Indicadores para la evaluación del impacto de
las funciones sustantivas en las instituciones
de educación superior. Una revisión
sistemática de literatura
Indicators for evaluating the impact of substantive functions in higher
education institutions: A systematic literature review.
|
Albert Serrano Ariza
1
, Milany Andrea Gómez Betancur
2
, Carolina
Rincón Zapata
3
|
1
universidad Antonio Nariño
, Doctorado en Educación, Bogotá, Colombia.
2
universidad Antonio Nari
ñ
o, Doctorado en Educaci
ó
n, Bogot
á
, Colombia
3
universidad Tecnologico de Antoquia,
Facultad de Educaci
ó
n, Medellin, Colombia
Correspondencia:
milandreagobe@gmail.com
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
|
Recibido:
15 abril 2026.
Revisado:
14 mayo 2026.
Aceptado:
18 junio 2026.
Publicado:
08 julio 2026.
|
Como Citar:
Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores
para la evaluación del impacto de las funciones sustantivas en las instituciones de educación
superior: Una revisión sistemática de literatura. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales,
5(2) 97-118.
https://doi.org/10.24054/ripcs.v5i2.4609
|
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Resumen:
Este
estudio
examina
investigaciones
centradas
en
los
indicadores
utilizados
para
evaluar
el
impacto
de
las
funciones
sustantivas en universidades hispanoamericanas. Para la recolección de
información,
se
emplearon
bases
de
datos
como
Dialnet
y
Scielo,
así
como motores de búsqueda académicos como Google Scholar, siguiendo
el
protocolo
PRISMA.
Los
hallazgos
evidencian
un
consenso
sobre
la
responsabilidad
de
las
universidades
en
relación
con
el
impacto
que
generan en sus grupos de interés. Sin embargo, también se identifica una
limitada
producción
académica
orientada
a
la
formulación
de
indicadores específicos y medibles. Se destaca el potencial de desarrollo
de
este
tipo
de
estudios
en
contextos
nacionales
como
Colombia,
Ecuador y España. En conclusión, se subraya la necesidad de fortalecer
los indicadores de evaluación de impacto, con el fin de medir de manera
más precisa los cambios producidos por las acciones universitarias en su
entorno y en sus partes interesadas.
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5 -
Número
2 - 2026
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Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
evaluación del impacto de las funciones sustantivas en las instituciones de educación superior: Una
revisión sistemática de literatura. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 5(2)97-118.
|
Palabras clave:
Normativa de publicación, procedimientos, publicación,
formato APA.
|
|
Abstract:
This
study
reviews
research
focused
on
indicators
used
to
evaluate the impact of core functions in Hispanic American universities.
Information was gathered using databases such as Dialnet and Scielo, as
well
as
academic
search
engines
like
Google
Scholar,
following
the
PRISMA protocol. The findings reveal a broad consensus regarding the
responsibility
of
universities
for
the
impact
they
generate
on
their
stakeholders. However, there is also a noticeable scarcity of academic
research
dedicated
to
the
development
of
specific
and
measurable
indicators. The potential for advancing this line of study is particularly
evident in countries such as Colombia, Ecuador, and Spain. In conclusion,
there is a clear need to strengthen impact evaluation indicators in order
to more accurately measure the changes brought about by university
actions on their surrounding environment and stakeholders.
|
|
Keywords:
Impact Indicators, Impact Evaluation, University, Substantive
Functions, Stakeholders.
|
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales exponentes en el estudio de la universidad es Ortega y Gasset (1930),
quien planteó ya a principios del siglo XX, que esta institución no solamente tiene la finalidad
de
impartir
enseñanza
a
nivel
superior,
sino
que,
a
su
vez,
tiene
la
responsabilidad
de
intervenir en la vida pública, siendo la transmisión de la cultura su núcleo misional. Así las
cosas, tenemos hoy una institución a la que se le denomina universidad, compleja en tanto su
naturaleza, fines y aspectos que la definen, grande como quiera que se ha diversificado y
creado en todos los países. Asimismo, esta institución es plural por cuanto estimula y permite
distintas miradas sociales, políticas, económicas, filosóficas y académicas. Aspectos que la
hacen distinguible de otro tipo de organizaciones que ha desarrollado el ser humano, y sin
ella, la humanidad no habría alcanzado el nivel cultural y científico que caracteriza los tiempos
actuales (Jiménez, 2016).
Y
es
precisamente
la
universidad
como
institución
compleja
(Bermúdez,
2018),
y
con
multiplicidad de fines que redundan en la vida pública y en la construcción de cultura, que
supera
el
modelo
positivista
imperante
durante
la
modernidad,
como
espacio
para
la
investigación
(humboldtiano),
la
formación
de
profesionales
(napoleónico)
y
la
educación
intelectual
propia
de
una
universidad
formativa
-británico-
(Ruiz-Corbella
y
López-Gómez,
2019). Más recientemente, y a mediados del siglo XX, la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, establecen
la educación a lo largo de la vida como derecho, y es desde allí desde donde se responden los
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revisión sistemática de literatura. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 5(2)97-118.
problemas de la sociedad cada vez más diversos y más rápidamente cambiantes que exigen
mayor especialización.
La universidad ha expandido su papel más allá de la producción de conocimiento al asumir
que sus funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) generan impactos en sus
grupos de interés (stakeholders) y en el entorno. Adaptando el concepto de responsabilidad
social surgido en el ámbito empresarial —iniciado por Bowen (1953)—, la universidad adopta
la Responsabilidad Social Universitaria (Vallaeys, 2014), orientando. la gestión justa de sus
acciones hacia la mejora de la sociedad y de la comunidad que la rodea.
De
esta
manera,
la
universidad
es
responsable
de
los
impactos
tanto
positivos
como
negativos que genera en la sociedad, y ella misma los debe identificar y tener presente los
alcances a los que llega en la realización de sus funciones sustantivas. Así, programas, políticas
y directrices emanados de su propio autogobierno deben ser analizadas y evaluadas para
identificar
si
son
responsables
con
las
personas,
instituciones
y
territorios
que
se
ven
impactadas por ellas.
El
impacto
se
define
como
el
efecto
o
resultado
—planificado
o
no—
de
programas
y
proyectos sobre una población y su entorno a corto, mediano o largo plazo (Portocarrero-
Sierra et al., 2020; Arias y Torres, 2017). Evaluar dicho impacto permite verificar si se lograron
los objetivos previstos y en qué medida corresponden a las acciones ejecutadas. Aplicado a la
educación
superior,
comprender
las
transformaciones
que
generan
la
docencia,
la
investigación y la proyección social visibiliza la responsabilidad social de la universidad, al
tiempo que reafirma su compromiso con la calidad y la mejora continua.
Es importante destacar que los estudios de impacto requieren procesos rigurosos, basados
en
indicadores
que
evidencien
el
cumplimiento
de
las
metas
establecidas.
Estos
estudios
permiten
determinar
si
las
acciones
emprendidas
en
las
distintas
funciones
sustantivas
responden a los objetivos planteados y a las necesidades del entorno. En este sentido, Rincón
y
Pérez
(2018)
señalan
la
necesidad
de
definir
un
modelo
de
evaluación
del
impacto
institucional. Dicho modelo debe garantizar una medición adecuada y permitir intervenciones
que determinen la viabilidad de mantener o modificar los mecanismos utilizados para alcanzar
dichos objetivos, especialmente en el contexto de las Instituciones de Educación Superior
(IES).
Y
es
que
precisamente
las
autoras
manifiestan
la
importancia
de
diferenciar
entre
un
análisis y una evaluación de impacto, haciendo énfasis en que, aunque ambas evidencian la
relación causa-efecto de una intervención o transformación, su propósito es permitir que la
IES
identifique
tanto
los
aspectos
positivos
como
los
negativos
de
estas
acciones
en
el
desarrollo de sus funciones. Es por lo que la evaluación de impacto debe estimar el escenario
contra factual o simulado alternativo, que no es más que, lo que habría ocurrido si el programa
nunca se hubiera realizado, o lo que habría ocurrido normalmente (Rincón & Pérez, 2018). Por
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revisión sistemática de literatura. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 5(2)97-118.
lo anterior, el uso de las metodologías dependerá del propósito de cada intervención y de la
pregunta que mediante la evaluación de impacto se quiera resolver.
En
este
sentido,
y
considerando
la
importancia
de
medir
el
impacto
de
las
funciones
sustantivas
de
las
IES
como
parte
de
la
Responsabilidad
Social
Universitaria,
resulta
fundamental examinar los modelos existentes para no solo analizar, sino también evaluar su
impacto. Así, en un contexto donde las IES desempeñan un papel clave en el entramado social,
más allá de la producción intelectual, dichos modelos permiten identificar hasta qué punto
estas instituciones adoptan enfoques rigurosos y comprometidos con indicadores claves para
reflexionar sobre las acciones misionales de las IES y su capacidad de responder de manera
efectiva a las necesidades de la sociedad.
Esta
revisión
sistemática
busca
analizar
cómo
se
evalúa
el
impacto
de
las
funciones
sustantivas y procesos misionales en las Instituciones de Educación Superior (IES). El estudio
examina
las
definiciones
de
impacto
utilizadas,
los
procesos
evaluados,
la
rigurosidad
metodológica, el uso de indicadores cualitativos y cuantitativos, y la presencia de escenarios
contrafactuales. Además de la docencia, la investigación y la extensión, el análisis incorporó
la evaluación del impacto de los procesos de gestión y acreditación de la calidad universitaria
(Ampuero et al., 2007).
2. METODOLOGÍA
La búsqueda documental se hizo a partir de las orientaciones de la revisión sistemática
contenida en la declaración Prisma. Se centró en literatura disponible en las bases de datos
en
torno
a
la
evaluación
del
impacto
de
las
funciones
sustantivas
de
las
Instituciones
de
Educación Superior hispanoamericanas. La identificación bibliográfica se alineó en tal sentido
que buscó responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo evalúan los impactos las instituciones
de educación superior?, ¿cuáles son los indicadores de evaluación de impacto que utilizan las
universidades?, ¿en las evaluaciones de impacto se reportan las funciones sustantivas como
la docencia, la investigación o la vinculación con el entorno? Los hallazgos de esta revisión
fueron posibles gracias a la aplicación del software Atlas ti.
Rastreo inicial
La búsqueda, en un primer momento, se centró en hallar revisiones sistemáticas previas
en torno al mismo problema de investigación. Como no se encontraron resultados en este
sentido, no se consideró un período de tiempo determinado. La exploración tuvo en cuenta
bases de datos especializadas entre las que se encuentran, Scielo y Dialnet, además el portal
especializado Biblat y el buscador especializado Semantic Scholar y Google Scholar. Vale la
pena tener presente, que no en todas las bases de datos se encontraron resultados que se
ajustaran a los criterios y propósitos del estudio, además que es un tema poco publicado en
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bases de datos especializadas, lo que llama la atención frente a las investigaciones, la calidad
de estas y el ámbito donde se estudia este objeto de conocimiento.
Los
términos
de
indización
que
se
utilizaron
fueron
“universidades”,
“evaluacion”,
“impacto”,
“indicadores”,
“extension”,
“universitaria”;
“docente”,
“investigacion”,
“educación
superior”,
“profesorado”,
“vinculacion”,
“universidad”.
Se
tuvo
en
cuenta
los
operadores booleanos AND, AND NOT, OR. Los resultados de la búsqueda se restringieron al
idioma español y al inglés.
Criterios de elegibilidad
La elegibilidad de la literatura a estudiar se soportó en los criterios de inclusión: a) debe
contar
con
indicadores
de
evaluación
de
impacto;
b)
los
documentos
encontrados
deben
centrar su análisis en instituciones de educación superior; y, c) la literatura a considerar debe
reportar la evaluación de las funciones sustantivas de la universidad o algunas de ellas. Se tuvo
por criterios de exclusión: a) no contar con indicadores medibles; b) contener únicamente
teoría sobre impacto en la universidad; y, c) no indicar la metodología para la evaluación del
impacto.
Estrategia de búsqueda
Los
resultados
de
la
búsqueda
en
las
bases
de
datos
arrojaron
427
registros
que
se
acercaban a los criterios detallados a través de diversas ecuaciones de búsqueda (Tabla 1). De
esta manera, los registros obtenidos se clasificaron y organizaron atendiendo a criterios tales
como
autor
(es),
año
de
publicación,
el
país
en
donde
se
encuentra
la
publicación,
la
metodología
utilizada
y
el
proceso
o
función
sustantiva
que
desarrolla
el
registro.
Este
ejercicio confirmó la ausencia de revisiones sistemáticas en torno al tema propuesto, lo que
fortaleció la pertinencia y relevancia de la presente revisión.
Proceso de selección
En
la
obtención
y
selección
de
registros
se
aplicó
los
criterios
de
elegibilidad
de
la
metodología
PRISMA.
Se
buscó
en
los
registros
examinados
que
tuvieran
indicadores
de
evaluación de impacto de las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior.
Tabla 1
. Ecuaciones de búsqueda, resultados y revisiones
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Fuente:
elaboración propia
Dado que es un tema poco explorado, no se limitó el período de tiempo de búsqueda. De
un total inicial de 7534 documentos hallados, se descartaron 2620 por duplicidad, 2880 por
no cumplir con los criterios de búsqueda y 2004 por falta de acceso o tipo de publicación (solo
se
incluyeron
artículos,
libros
y
tesis
de
repositorios
oficiales).
Tras
esta
selección,
se
obtuvieron 30 registros para el cribado; tras una revisión a profundidad, se excluyeron 9,
consolidando una muestra final de 21 documentos para el análisis.
Fig. 1
Diagrama de flujo
Fuente:
elaboración propia
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3. RESULTADOS
Los
estudios
sobre
la
evaluación
de
impacto
de
las
funciones
sustantivas
en
la
IES
no
presentan una vasta oferta en la revisión de literatura realizada. Si bien existen investigaciones
sobre el impacto y su importancia en la universidad, este sigue siendo un tema más teórico
que
práctico,
y
al
revisar
los
años
donde
aparecen
los
estudios
que
poseen
propiamente
indicadores, se establece que es un tema reciente a tener en cuenta por parte de las IES. A
continuación, se relaciona la Tabla 2, donde se contiene la clasificación de los documentos
incluidos en la revisión sistemática
Tabla 2
. Clasificación de los documentos incluidos en la revisión sistemática
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|
Autor (es)
|
Base de dato o
repositorio
|
Año
|
Localización del
estudio
|
Enfoque
metodológico
|
Proceso o Función
sustantiva
|
Tipo de
texto
|
|
Rodríguez, M –
Tardo, Y
|
Biblat
|
2018
|
Cuba
|
Cualitativo
|
Docencia
|
Artículo
|
|
Prieto, N.
|
Google Académico
|
2018
|
Colombia
|
Cualitativo
|
Docencia –
Investigación -
Vinculación
|
Trabajo de
Grado
|
|
Aristimuño, M
|
Google Académico
|
2015
|
España
|
Mixto
|
Vinculación
|
Tesis
Doctoral
|
|
Marquis, C
|
Dialnet
|
2017
|
Argentina
|
Cualitativo
|
Docencia –
Investigación -
Vinculación
|
Artículo
|
|
Cruzata, R –
Alvarez, J.
|
Scielo
|
2019
|
Cuba
|
Cualitativo
|
Vinculación
|
Artículo
|
|
Loor, K. –
gallegos, M. -
Intriago, M. –
Guillén, X.
|
Scielo
|
2018
|
Ecuador
|
Cualitativo
|
Docencia
|
Artículo
|
|
Blanco, I.
|
Google Académico
|
2016
|
Colombia
|
Mixto
|
Docencia –
Investigación -
Vinculación
|
Tesis
doctoral
|
|
Quezada, J. –
Banegas, C. –
Castillo, Y.
|
Semanticscholar
|
2020
|
Ecuador
|
Mixto
|
Vinculación
|
Artículo
|
|
Londoño, Á.
|
Google Académico
|
2020
|
Colombia
|
Cualitativo
|
Vinculación -
extensión
|
Tesis
Maestría
|
|
Muñoz, E. –
Joya, N.
|
Google Académico
|
2023
|
Colombia
|
Mixto
|
Docencia
|
Tesis
Maestría
|
|
Muñoz, G.
|
Google Académico
|
2021
|
Bolivia
|
Cualitativo
|
Vinculación
|
Tesis
Maestría
|
|
Llerena, I
|
Google Académico
|
2016
|
Colombia
|
Mixto
|
Aseguramiento de
la Calidad
|
Tesis
Maestría
|
|
Corengia, Á.
|
Google Académico
|
2010
|
Argentina
|
Cualitativo
|
Aseguramiento de
la Calidad
|
Tesis
doctoral
|
|
Palacios, C.
|
Google Académico
|
2020
|
México
|
Cualitativo
|
Vinculación
|
Tesis
doctoral
|
|
Sicachá, L.
|
Google Académico
|
2020
|
Colombia
|
Cualitativo
|
Vinculación
|
Trabajo de
Grado
|
|
Ampuero et al.
|
Google Académico
|
2007
|
Chile
|
Cualitativo
|
Aseguramiento de
la calidad
|
Capítulo de
libro
|
|
Basantes, R. –
coronel, J –
Vinueza, A.
|
Dialnet
|
2016
|
Ecuador
|
Cualitativo
|
Docencia
|
Artículo
|
|
Rincón, C. –
Pérez, A.
|
Dialnet
|
2018
|
Colombia
|
Mixto
|
Vinculación
|
Artículo
|
|
Rodríguez, O.
|
Dialnet
|
2017
|
Colombia
|
Mixto
|
Docencia
|
Artículo
|
|
Hernández, C. –
Baños, J. – Soá,
P.
|
Google Académico
|
2014
|
España
|
Cualitativo
|
Docencia
|
Capítulo de
libro
|
|
Escobar, J. –
Castaño, D. –
Ruiz, M. –
Restrepo, J.
|
Dialnet
|
2016
|
Colombia
|
Mixto
|
Investigación
|
Artículo
|
Fuente:
elaboración propia
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4
4
4
2
1
1
1
1
1
1
1
2020
2018
2016
2017
2010
2021
2015
2007
2023
2014
2019
Así pues, la figura 2 muestra como apenas desde el 2016 empieza a verse una creciente
tendencia de los documentos que incluyen indicadores de evaluación de impacto en la IES,
siendo este un tema que despliega su interés en el año 2020 hasta la actualidad. Así pues, la
Ley 21.091 sobre la educación superior en Chile, incluyó modificaciones al Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad, entre las cuales se encuentra la gestión de evidencias del
criterio a evaluar, y además indicadores de impacto de las acciones comprometidas a realizar
por parte de las universidades. Esto representó una reforma importante a la Ley Orgánica
Constitucional Enseñanza (LOCE) promulgada en 1990 y amplió la Ley General de Educación
(LGE) del año 2009.
Fig 2.
Año de publicación de los documentos incluidos en la revisión sistemática
Fuente:
elaboración propia
En Colombia, el Decreto 1330 de 2019 actualizó la normativa sobre el registro calificado y
la
acreditación
de
programas
e
instituciones
de
educación
superior
(IES), incorporando
la
evaluación del impacto social y laboral de los egresados, la pertinencia de la oferta académica
y la autoevaluación. Este marco se reforzó con los Acuerdos 02 de 2020 y 04 de 2022 del CESU,
los cuales exigen explícitamente medir el impacto de las funciones sustantivas universitarias.
Por
su
parte,
en
Cuba,
la
Junta
de
Acreditación
Nacional
(JAN)
gestiona
los
procesos
de
evaluación de la calidad desde el año 2000, e implementó en 2018 un modelo enfocado en
valorar el impacto socioeconómico, cultural y político de las IES, así como su liderazgo y la
calidad de sus servicios (Moscoso-Bernal et al., 2022).
Finalmente,
se
encuentra
México,
que
al
igual
que
los
países
mencionados,
resalta
la
importancia
de
la
evaluación
de
los
impactos
de
las
IES
en
su
COPAES
(Consejo
para
Acreditación de la Educación Superior).
Ahora bien, la figura 3, se pueden apreciar los países en los cuales se encontraron más
estudios al respecto; siendo Colombia y Ecuador los que sobresalen por tener directamente
indicadores de evaluación del impacto de las funciones sustantivas parte de las universidades.
En el caso del primer país, este es un tema que se ha venido trabajando fuertemente desde el
año
2020,
y
el
CNA
(Consejo
Nacional
de
Acreditación)
ha
reconocido
la
necesidad
de
determinar
con
mayor
claridad
cómo
evaluar
los
impactos
sin
perder
la
autonomía
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Bolivia
Méxic
Chile
Cuba
Argentin
Españ
Colombia
1
1
1
2
2
2
3
9
universitaria. Ahora bien, es claro que de los países en cuestión Colombia es quien tiene un
sistema de acreditación más antiguo, naciendo este en el año de 1992 con la ley 30, que ha
propiciado
evaluaciones
que
incluyen
indicadores
sobre
el
impacto
de la
investigación,
la
empleabilidad de los egresados y la pertinencia social de los programas académicos.
Fig 3.
Localización de los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
En Ecuador, el sistema de evaluación universitaria inició en 2006 con el CONEA, continuó
en 2010 con el CEAACES y se consolidó en 2018 con la creación del Consejo de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (CACES) bajo la reforma de la LOES, manteniendo una
trayectoria
de
más
de
17
años
orientada
al
cumplimiento
de
estándares
académicos
y
administrativos.
Por
su parte,
Chile
formalizó
su
Sistema Nacional
de
Aseguramiento de
la
Calidad
y la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA) mediante la Ley N.º 20.129 de 2006. La CNA acredita
instituciones
y
programas
(siendo
obligatoria
para
áreas
como
Medicina
y
Pedagogía),
e
influye de manera directa en la asignación de becas y créditos estatales. Este modelo exige
evaluar
rigurosamente
la
investigación,
la
vinculación
con
el
medio
y
el
impacto
socioeconómico;
no
obstante,
las
investigaciones
sobre
este
país
requirieron
búsquedas
complementarias al no emerger en las ecuaciones iniciales.
Desde la perspectiva metodológica, destaca el predominio del enfoque mixto para evaluar
el impacto. Según Mohr (1982), los métodos cualitativos permiten comprender cómo una
intervención transforma el entorno y el comportamiento de los participantes, mientras que
los
cuantitativos
miden
numéricamente
la
magnitud
de
ese
efecto.
Combinar
ambas
metodologías
aporta
tanto
indicadores
objetivos
sobre
los
resultados
de
las
funciones
sustantivas como datos sobre la percepción de los stakeholders para la toma de decisiones.
Sin embargo, a pesar de las ventajas del enfoque mixto, la mayoría de las investigaciones
analizadas son puramente cualitativas, lo que restringe la capacidad de realizar mediciones
precisas del impacto.
Fig 4.
Enfoque metodológico de los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
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5 -
Número
2 - 2026
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Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
evaluación del impacto de las funciones sustantivas en las instituciones de educación superior: Una
revisión sistemática de literatura. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 5(2)97-118.
13
8
Cualitativo
Mixto
Articulo
Tesis
Doctoral
Tesis
Maestría
Trabajo de
Grado
Capitulo de
Libro
2
2
4
4
9
Vinculacion o Extensión
11
Docencia
|
9
Investigación
4
Asegurameinto de la calidad
3
|
Finalmente, respecto al tipo de textos, la revisión sistemática indica que en su mayoría son
artículos resultados de investigación y tesis doctorales, casi todos respondiendo a una función
sustantiva en específico y un contexto particular. Se destaca que son los procesos misionales
de
extensión
y
docencia
sobre
los
que
más
se
indaga,
siendo
el
de
investigación
y
aseguramiento los menos estudiados en su forma de medición de impacto, lo cual se puede
apreciar en la (Figura 5) referida al tipo de texto, y la (figura 61) referida a las funciones
sustantivas, y que ponen una alerta frente a la necesidad de profundizar en estos procesos
misionales.
Fig 5.
Tipo de texto de los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
Fig 6.
Función sustantiva identificada en los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
4.
DISCUSIÓN
El concepto de Impacto en las IES de cara a su evaluación.
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5 -
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evaluación del impacto de las funciones sustantivas en las instituciones de educación superior: Una
revisión sistemática de literatura. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 5(2)97-118.
El concepto de impacto se ha asociado a los cambios, a las transformaciones, a los efectos
o a los aportes a la solución de un problema o a la satisfacción de una necesidad, logrados
como resultado de la ejecución de un programa, de un proyecto, de una iniciativa o de una
intervención. Esto implica determinar una consecuencia que se genera con el quehacer por
parte
de
las
IES
e
identificar
si
lograron
dar
respuesta
a
una
necesidad
o
problema
determinado.
En
este
orden,
es
interesante
analizar
que
en
general
los
documentos
analizados
concuerdan con esta descripción, la cual tiene como base la función transformadora de la
universidad. Así entonces, para Muñoz (2021) la evaluación de impacto es un proceso que
permite determinar los cambios ocasionados mediante la comparación entre el estado actual
y su estado diseñado durante su planificación. Esto significa determinar si el proyecto ha
logrado cumplir los objetivos previstos o si posee la capacidad para cumplirlos. Es decir, según
la
autora
mencionada,
este
es
el
procedimiento
metodológico
por
el
cual
sabemos
el
significado (valor) que los diferentes actores les dan a las actividades, los recursos utilizados y
los resultados de los proyectos. La evaluación de impacto muestra el proceso de cómo los
actores se apropian de los conocimientos, servicios y apoyos proporcionados por el proyecto
y
cómo
cada
uno
se
adapta
a
las
circunstancias
para
convertirlos
en
oportunidades
de
desarrollo individual y colectivo.
En
la
misma
línea
está
Sicachá
(2020),
quien
plantea
que
el
impacto
y
su
evaluación
determina
si
un
proyecto
tuvo
éxito
en
diferentes
dimensiones,
como
las
económicas,
sociales, institucionales y ambientales. Implica a su vez, realizarse la evaluación al final de una
intervención para determinar los resultados previstos y en qué medida se presentaron. La
evaluación de impacto busca en sí, determinar si hubo cambios y qué tipo de cambios en la
población impactada. Como parte de la responsabilidad social universitaria, esta evaluación
permite evidenciar transformaciones en el bienestar de los individuos, los cuales pueden ser
atribuidos a un programa o una política específica de la IES.
Un punto importante para resaltar, lo manifiesta Blanco (2016) cuando plantea que una
evaluación de impacto no solo permite registrar y analizar sus consecuencias, tanto positivas
como
negativas,
sino
también
identificar a
los actores
involucrados
y
su
influencia en
los
resultados.
Además,
facilita
la
toma
de
decisiones
oportunas
al
determinar
los
efectos
positivos o negativos, lo que contribuye a evaluar la conveniencia y eficacia de los modelos de
evaluación institucional.
Ahora bien, al analizar el concepto de impacto por función sustantiva aparece que, en
términos
de
investigación
Escobar
et
al.
(2016)
define
la
evaluación
de
impacto
como
el
proceso que orienta la toma de decisiones institucionales y contribuye a construir un nuevo
orden
social
donde
la
equidad
y
la
justicia
sean
realidad.
Sin
embargo,
manifiestan
que
normalmente
no
se
asume
como
un
proceso
estructurado
dentro
de
los
proyectos
de
investigación y no se les suele asignar presupuestos para su realización. Ahora bien, respecto
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al aseguramiento de la calidad, la evaluación de impacto en educación superior se entiende
como
un
proceso
metodológicamente
estructurado
que
permite
analizar
los
efectos
de
políticas, estrategias institucionales y procesos de autoevaluación en la calidad académica y
la gestión universitaria. Esta evaluación puede abordarse desde diferentes perspectivas: como
un mecanismo para medir los cambios generados por programas de aseguramiento de la
calidad (Corengia, 2010), como un análisis de la transformación en los procesos de enseñanza
y aprendizaje a partir de la autoevaluación académica (Llerena,2016) o como una herramienta
de gestión estratégica dentro del proceso de acreditación universitaria (Ampuero et al., 2007).
En este sentido, la evaluación del impacto docente se realiza mediante la comparación
entre la situación inicial y los cambios generados tras la formación o intervención educativa
(Muñoz
&
Joya,
2023).
Se
fundamenta
en
la
identificación
de
indicadores
de
impacto
(Rodríguez & Tardo, 2018), que permiten medir la efectividad de la enseñanza en el desarrollo
profesional del docente y el aprendizaje del estudiante. Además, se plantea la necesidad de
revisar
los
mecanismos
tradicionales
de
evaluación,
incorporando
metodologías
tanto
cualitativas
como
cuantitativas.
Algunos
enfoques
destacan
la
importancia
de
considerar
efectos a largo plazo, distinguiendo entre resultados atribuibles a la intervención y aquellos
que ocurrirían de manera natural en el entorno educativo (Basantes et al. 2016).
En el caso de la medición de impacto de los textos que exploran métodos de evaluación de
impacto de la extensión o la vinculación, esta se entiende como un proceso metodológico que
mide los efectos de las intervenciones académicas en su entorno, distinguiendo entre los
cambios
atribuibles
a
la
acción
universitaria
y
aquellos
que
ocurrirían
de
manera
natural
(Basantes et al., 2016).
Los procesos misionales en las IES y su evaluación de impacto
Dentro del análisis de los documentos seleccionados, se identificó que, al interior de las
universidades, la evaluación del impacto de las funciones sustantivas cobra sentido en tanto
se convierte en una manera de validar y legitimar los procesos misionales. Justamente porque
las
universidades
no
solo
están
llamadas
a
desarrollar
altos
estándares
en
docencia
e
investigación, sino que, en la formación de un profesional, además de cultivar en él un saber
propio
y
específico,
se
predica
igualmente
incentivar
y
generar
transformaciones
en
el
entramado social en el que se desenvuelve el graduado. Así lo sostienen Rodríguez y Tardo
(2018) al resaltar que las universidades deben garantizar un alto desempeño formativo en sus
estudiantes y que logren, al egresar, transformaciones en lo individual y en el contexto social.
Así pues, dichas transformaciones en el contexto social merecen un estudio particular, ya
que se propone una relación de calidad en el desarrollo y cumplimiento de las funciones
sustantivas en las IES, tal como lo sostienen Corengia (2010) y Llerena (2016). Esta relación es
posible en la medida en que se pueda medir, verificar y materializar el impacto que favorece
a los stakeholders. Si los resultados son positivos, la pertinencia, según Cardoso et al. (2011),
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se entiende como la satisfacción de las expectativas y necesidades sociales, alineada con las
intenciones misionales establecidas.
En relación con la docencia, el rastreo arrojó que algunos trabajos centran en ésta una
función
sustantiva
determinante
en
el
cumplimiento
de
la
misión
universitaria.
Así,
por
ejemplo, Blanco (2016) y Loor et al. (2018), coinciden en que la presencia del profesor es lo
que
define
a
la
universidad
como
una
institución
particular
y
única.
Su
labor
docente
la
diferencia de un centro exclusivamente dedicado a la investigación, en caso de que esta fuera
su única función, o de una entidad meramente asistencial, si se considerara solo como una
extensión social sin el rol educativo.
De
esta
manera,
dado
que
la
función
docente
es
un
criterio
fundamental
en
la
vida
universitaria
(Hernández
et
al.,
2014;
Rodríguez,
2017),
es
comprensible
que
los
estudios
analizados
presenten
diversas
dinámicas
para
determinar
su
valoración,
así
que
cada
institución
implementa
indicadores
que
incluyen
aspectos
cuantitativos
y
cualitativos
en
coherencia con lo que la universidad concibe y fundamenta como concepto de calidad (Loor
et al., 2018).
En este sentido, llama la atención que en la evaluación docente se resalta más la gestión
profesional que el desarrollo o efectividad del propio resultado de la labor docente (Basantes
et al., 2016). No obstante, se encuentra que, entre los atributos evaluados, se destacan los
siguientes factores o aspectos: innovación pedagógica, diseño de estrategias a partir de los
ritmos y ambientes de aprendizaje, el uso eficiente de los recursos humanos y tecnológicos.
Asimismo, también ocurren consideraciones entorno a las capacidades comunicativas y de
habilidades blandas que maneja el docente, apreciaciones centradas en los aspectos de su
condición de persona pero que se despliegan en su rol profesional, valoración y pertinencia
del desempeño disciplinar, contribución del docente en la consolidación de las competencias
ciudadanas,
contribuciones
en
la
consolidación
del
campo
disciplinar
producto
de
la
investigación y extensión dentro de la propia función y manejo del currículo.
En
cuanto
a
la
extensión,
los
estudios
sostienen
que
la
evaluación
del
impacto
de
la
extensión de las instituciones universitarias permite que las directivas, que son las tomadoras
de
decisiones,
estén
mejor
informadas
sobre
el
desempeño
e
interacción
social
de
las
universidades (Cruzata y Álvarez, 2019). Se asumen las interacciones sociales en el sentido de
cómo
y
en
qué
grado
logra
vincularse
la
universidad
desde
su
acumulado
científico,
tecnológico, social, cultural y ambiental en la resolución de problemáticas que afronta el ser
humano en sus distintos escenarios. La extensión universitaria tiene la pretensión, en palabras
de Bernheim (2008), de acercar el conocimiento de tal manera, que se produzca una utilidad
social que favorezca el desarrollo humano.
La extensión universitaria funciona como el eje articulador que conecta la docencia y la
investigación al impulsar el desarrollo comunitario y la transferencia tecnológica con el sector
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productivo (Aristimuño, 2015; Cruzata y Álvarez, 2019). Para evaluar su impacto real, Cruzata
y
Álvarez
(2019)
sintetizan
cinco
indicadores
esenciales:
la
respuesta
y
el
grado
de
involucramiento tanto de los grupos de interés externos como de la comunidad universitaria,
la capacidad de atención a necesidades del entorno mediante la educación continuada y la
efectividad de las soluciones tecnológicas e innovadoras aplicadas a problemas sociales o
empresariales.
La evaluación del impacto en la gestión de la calidad universitaria exige integrar indicadores
cuantitativos, autoevaluación y planificación estratégica. Mientras Ampuero (2007) prioriza el
uso de normas internacionales como la ISO 9001 para estructurar un sistema de monitoreo y
certificación
continua,
Corengia
(2010)
subraya
la
necesidad
de
contar
con
personal
especializado en la planificación estratégica para que la acreditación impulse un verdadero
desarrollo institucional. Por su parte, Llerena (2016) propone una mirada holística centrada
en la autoevaluación académica constante para diagnosticar y ajustar aspectos clave como la
docencia, el currículo y la infraestructura.
Finalmente, en el tema de la investigación, Escobar et al. (2016 sostiene que esta función,
no solo debe quedarse en el plano de las declaraciones de lo que hace, sino que forma parte
de
su
compromiso
ético,
evidenciar
el
impacto
de
sus
actividades
en
un
plano
de
responsabilidad
institucional
y
social.
Por
lo
anterior,
dentro
de
los
indicadores,
es
fundamental
que
estos
aborden
temas
como
los
resultados
de
las
investigaciones
universitarias
se
vinculan
con
los
ámbitos
social,
económico,
industrial
y
político,
no
únicamente la cantidad, el tipo y numero de papers, las citaciones de artículos académicos, o
inscripción
de
patentes.
Se
espera
lograr
encontrar
indicadores
de
cómo
la
producción
científica está transformada la realidad social, por ejemplo, el uso de equipos de bajo costo
patentados por universidades, en comunidades vulnerables para la mejora de sus condiciones
de vida.
De esta manera, tanto Cruzata y Álvarez (2019) como Escobar et al. (2016), coinciden en el
desafío presente al evaluar el impacto de las funciones sustantivas de las IES. Es necesario que
se avance en la especialización y en el dominio de este campo, en tanto que se precisa el
diseño de técnicas, instrumentos y estrategias bajo un enfoque metodológico propio para
poder evidenciar y validar de forma sistemática y coherente, de qué manera la presencia y la
misión de la Universidad se legitima a sí misma; en tanto logra realizar impactos sociales que
son medibles y verificables.
Modelos e indicadores de evaluación de impacto en la IES
Aunque la literatura teórica sobre la evaluación del impacto en las IES es abundante, pocos
estudios
detallan
indicadores
operativos
y
enfoques
metodológicos
capaces
de
medir
la
transformación sustancial (el "antes y después") en las partes interesadas. Para suplir esta
carencia, investigaciones como las de Prieto (2018), Quezada et al. (2020) y Muñoz y Joya
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(2023) recurren a tres modelos analíticos clave: el marco de la OIT, centrado en verificar el
cumplimiento
de
metas
en
programas
formativos;
el
modelo
CIPP
de
Stufflebeam,
que
diagnostica contexto, insumos, procesos y productos para la mejora continua; y los criterios
de la IAIA (International Association for Impact Assessment), diseñados específicamente para
valorar el impacto social en proyectos de vinculación comunitaria.
Así, por medio del uso del modelo OIT se permiten medir el impacto a través de diversos
factores
sociales,
como
el
crecimiento
económico,
integración
social,
mercado
laboral
y
trabajo decente; impactos empresariales como el desempeño de sus trabajadores en términos
de productividad, innovación y emprendimiento. De este modo, se puede evaluar si el nivel
de aprendizaje y transferencia fue el adecuado; de igual manera, el impacto en las personas
que refleja el resultado de la formación en aspectos como la empleabilidad, la calidad de vida
y remuneración. Basado en lo anterior, Prieto (2018) propone indicadores a nivel de docencia,
investigación, extensión e internacionalización, cada uno con procedimientos para evaluarlos
cuantitativamente.
Cabe
resaltar,
que
algunos
de
los
indicadores
planteados
por
el
investigador pueden ser cuestionados por establecerlos de manera descriptiva, sin que su
existencia
implique
impactos.
Es
el
caso
del
indicador
respecto
al
número
de
equipos
de
software
en
la
cual
las
variables
son:
número
de
equipos
con
softwares;
cantidad
de
programas para
la
investigación
y número total
de equipos en
la
facultad.
Es
interesante
analizar que la existencia del equipo y su actualización de los programas no necesariamente
lleva a que la investigación en la facultad impacte de manera positiva en las partes interesadas
o genere transformaciones sociales. Este mismo caso se evidencia en el indicador referido al
impacto de los laboratorios y la biblioteca.
Por otro lado, el modelo CIPP se aplicó por medio del uso de encuestas que hicieron posible
evaluar
precisamente
los
contextos,
Insumos,
Procesos
y
Productos
docente,
y
desde
allí
determinar indicadores de impacto que permitieron cuantificación. Algunos de ellos son los
conocimientos adquiridos, la relevancia y la aplicabilidad. Dichos indicadores cuentan con
evaluaciones antes y después de los procesos de formación docente; lo cual es fundamental
dentro de la evaluación para determinar su hubo o no un cambio con la implementación de la
formación. A pesar de esto, las respuestas están predominantemente determinadas por las
apreciaciones de los docentes más que por un seguimiento documental a los procesos de
formación.
En este mismo sentido los “Indicadores de impacto social para evaluación de proyectos de
vinculación con la colectividad” tomados por Quezada et al. (2020), se enfocan en tres áreas
claves de evaluación del impacto. Por un lado, se encuentran los beneficiarios, en quienes se
evalúa
el
grado
de
participación
ciudadana
a
través
de
la
percepción
de
la
gestión,
la
institucionalidad, satisfacción con los resultados, la integración comunitaria, el ausentismo, la
apropiación
social
y
participación
en
la
vigilancia,
además
del
desarrollo
formativo
y
la
educación continua con indicadores sobre capacidades, competencias y acreditaciones. Por
otro lado, las familias y la comunidad, en quienes se analizan el bienestar social, la equidad de
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género, la diversificación de ingresos y los estándares de vida. Finalmente, los gestores del
proyecto, que son evaluados en cuanto al rendimiento estudiantil mediante la integración en
los proyectos y la percepción del profesorado respecto a estrategias académicas, gestión y
trabajo en equipo.
Ahora
bien,
estudios
cualitativos
como
el
de
Loor
et
al.
(2018)
y
Londoño
(2020)
respectivamente,
presentan
indicadores
de
impacto
que
implican
determinar
las
características
analizadas
dentro
de
la
acción
universitaria,
como
por
ejemplo
en
la
investigación,
la
producción
científica,
en
la
docencia,
el
desempeño
docente;
y
en
la
extensión, la proyección social que para Loor et al. (2018) está relacionada con la docencia e
investigación. En el caso de Londoño (2020), para la evaluación de la extensión universitaria,
se
identifican
dimensiones
tales
como:
educación
continua
y
continuada,
asesorías
y
consultorías, extensión, gestión de la innovación, programas interdisciplinarios de formación
e investigación, prácticas y pasantías universitarias, gestión cultural, gestión de la relación con
los
graduados,
y
voluntariado;
sin
embargo,
el
trabajo
no
presenta
una
ruta
de
cómo
evaluarlos, que es uno de los principales limitantes de los indicadores cualitativos.
Los
estudios de
Muñoz (2021), Palacios
(2020) y Rodríguez
y Tardo
(2018) destacan
la
importancia
de
que
los
indicadores
mixtos
y
cuantitativos
sean
medibles,
verificables
y
evidentes. Muñoz (2021) plantea que, para evaluar los impactos de los proyectos ejecutados
por la Dirección de Vinculación con la Sociedad, fue necesario identificar dimensiones clave
como
impacto
social,
innovación
tecnológica,
economía,
política,
ambiente,
ciencia,
investigación e igualdad de género. Además, se definieron los indicadores de cada dimensión,
los actores involucrados y la fórmula de medición, lo que permitió la creación de una matriz
de evaluación que establece el objetivo esperado, lo planificado y lo alcanzado.
Por su parte, Palacios (2020) emplea estadígrafos inferenciales y análisis de correlación
para determinar la relación entre empresa y Estado a partir de las percepciones de los actores,
aunque sin una claridad específica sobre los indicadores de impacto. Finalmente, el estudio
de
Saif
y
Tardo
(2018)
propone
variables
e
indicadores
clave
para
evaluar
el
desempeño
académico
y
la
incidencia
social
de
los
profesionales,
considerando
factores
como
publicaciones,
premios,
liderazgo
en
proyectos,
tutorías
y
participación
en
tribunales
académicos. También se mide el impacto socio-transformador mediante la contribución a
procesos
formativos,
estrategias
metodológicas
y
obtención
de
financiamiento,
con
expedientes académicos y científicos como medios de verificación.
Cabe
destacar
también,
el
estudio
de
Rincón
y
Pérez
(2018),
quienes
presentan
una
metodología para la evaluación de impacto en la educación superior. En ella, resaltan que los
principales factores “que determinan el impacto o la transformación sociales están asociados
con factores sociales, económicos, políticos, culturales y ambientales” (p.150), y que con estos
se
pueden
generar,
indicadores,
conceptos
definidos,
formas
de
cálculos
y
unidades
de
medida que los hagan verificables. Este estudio recoge varias de las indicaciones dadas para
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la evaluación de impactos, donde la determinación de variables de acuerdo con la función
sustantiva
o
proceso
que
se
deba
evaluar
en
las
IES
implican
su
respectiva
descripción,
identificación
del
actor
impactado,
e
indicación
de
medición
antes
y
después
de
su
intervención.
5. CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática de literatura se orientó al análisis de las evaluaciones del
impacto
de
las
funciones
sustantivas
en
las
instituciones
de
educación
superior
(IES).
Los
estudios revisados evidencian que los indicadores comúnmente utilizados se construyen a
partir
de
generalizaciones
metodológicas,
sin
atender
de
forma
suficiente
a
las
particularidades contextuales de cada institución. Además, se constató que una proporción
significativa de estos indicadores posee un enfoque descriptivo, lo cual limita su capacidad
para
ofrecer
resultados
válidos,
confiables
y
científicamente
sólidos
sobre
los
impactos
generados.
Asimismo, se identificó una carencia de consensos en torno a la formulación de indicadores
específicos para evaluar el impacto de las funciones sustantivas. Esta falta de estandarización
se ve reflejada en el carácter fragmentado de muchos de los estudios analizados, los cuales
tienden a abordar las funciones de docencia, investigación, extensión y aseguramiento de la
calidad de manera aislada, sin una articulación que permita comprender su interdependencia
dentro del quehacer universitario.
A
pesar
de
que
estas
funciones
están
profundamente
interrelacionadas,
la
literatura
muestra
una
tendencia
a
priorizar
la
función
de
extensión,
seguida
de
la
docencia,
el
aseguramiento
de
la
calidad
y,
en
menor
medida,
la
investigación.
Esta
jerarquización
temática
pone
de
relieve
la
necesidad
de
avanzar
hacia
enfoques
más
integrales
que
reconozcan la naturaleza sistémica de las funciones sustantivas y su papel articulador en la
misión institucional de las IES.
En
este
contexto,
se
abre
una
oportunidad
valiosa
para
impulsar
nuevas
líneas
de
investigación que contribuyan a consolidar este campo de estudio. Resulta especialmente
relevante
innovar
en
el
diseño
de
metodologías
y
en
la
formulación
de
indicadores
que,
además
de
ser
pertinentes
y
contextualizados,
sean
también
verificables
y
medibles,
permitiendo así una evaluación más robusta del impacto de las funciones sustantivas.
Finalmente, se destaca que cualquier propuesta de evaluación de impacto en el ámbito de
la educación superior debe considerar, en primera instancia, la identificación de los actores
clave o stakeholders y su relación con los propósitos misionales de las instituciones. A partir
de ello, es posible establecer dimensiones e indicadores generales que sirvan como base para
una verificación rigurosa. En consecuencia, este estudio concluye que es necesario avanzar en
la construcción de marcos metodológicos, técnicos e instrumentales que permitan evaluar de
manera comprensiva y articulada el impacto de las funciones sustantivas en las IES.
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
5 -
Número
2 - 2026
114
Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
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