ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
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Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
evaluación del impacto de las funciones sustantivas en las instituciones de educación superior: Una
revisión sistemática de literatura. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 5(2)93-.
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Indicadores para la evaluación del impacto de
las funciones sustantivas en las instituciones
de educación superior. Una revisión
sistemática de literatura
Indicators for evaluating the impact of substantive functions in higher
education institutions: A systematic literature review.
Albert Serrano Ariza
1
, Milany Andrea Gómez Betancur
2
, Carolina
Rincón Zapata
3
1
universidad Antonio Nariño, Doctorado en Educación, Bogotá, Colombia.
2
universidad Antonio Nariño, Doctorado en Educación, Bogotá, Colombia
3
universidad Tecnologico de Antoquia, Facultad de Educación, Medellin, Colombia
Correspondencia:
milandreagobe@gmail.com
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Recibido: 15 abril 2026.
Aceptado: 18 junio 2026.
Publicado: 31 julio 2026.
Como Citar: Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores
para la evaluación del impacto de las funciones sustantivas en las instituciones de educación
superior: Una revisión sistemática de literatura.. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales,
5(2)93-. https://ojs.unipamplona.edu.co/ripcs
Resumen: Este estudio examina investigaciones centradas en los
indicadores utilizados para evaluar el impacto de las funciones
sustantivas en universidades hispanoamericanas. Para la recolección de
información, se emplearon bases de datos como Dialnet y Scielo, así
como motores de búsqueda académicos como Google Scholar, siguiendo
el protocolo PRISMA. Los hallazgos evidencian un consenso sobre la
responsabilidad de las universidades en relación con el impacto que
generan en sus grupos de interés. Sin embargo, también se identifica una
limitada producción académica orientada a la formulación de
indicadores específicos y medibles. Se destaca el potencial de desarrollo
de este tipo de estudios en contextos nacionales como Colombia,
Ecuador y España. En conclusión, se subraya la necesidad de fortalecer
los indicadores de evaluación de impacto, con el fin de medir de manera
más precisa los cambios producidos por las acciones universitarias en su
entorno y en sus partes interesadas.
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Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
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Palabras clave: Normativa de publicación, procedimientos, publicación,
formato APA.
Abstract: This study reviews research focused on indicators used to
evaluate the impact of core functions in Hispanic American universities.
Information was gathered using databases such as Dialnet and Scielo, as
well as academic search engines like Google Scholar, following the
PRISMA protocol. The findings reveal a broad consensus regarding the
responsibility of universities for the impact they generate on their
stakeholders. However, there is also a noticeable scarcity of academic
research dedicated to the development of specific and measurable
indicators. The potential for advancing this line of study is particularly
evident in countries such as Colombia, Ecuador, and Spain. In conclusion,
there is a clear need to strengthen impact evaluation indicators in order
to more accurately measure the changes brought about by university
actions on their surrounding environment and stakeholders.
Keywords: Impact Indicators, Impact Evaluation, University, Substantive
Functions, Stakeholders.
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales exponentes en el estudio de la universidad es Ortega y Gasset (1930),
quien planteó ya a principios del siglo XX, que esta institución no solamente tiene la finalidad
de impartir enseñanza a nivel superior, sino que, a su vez, tiene la responsabilidad de
intervenir en la vida pública, siendo la transmisión de la cultura su núcleo misional. Así las
cosas, tenemos hoy una institución a la que se le denomina universidad, compleja en tanto su
naturaleza, fines y aspectos que la definen, grande como quiera que se ha diversificado y
creado en todos los países. Asimismo, esta institución es plural por cuanto estimula y permite
distintas miradas sociales, políticas, económicas, filosóficas y académicas. Aspectos que la
hacen distinguible de otro tipo de organizaciones que ha desarrollado el ser humano, y sin
ella, la humanidad no habría alcanzado el nivel cultural y científico que caracteriza los tiempos
actuales (Jiménez, 2016).
Y es precisamente la universidad como institución compleja (Bermúdez, 2018), y con
multiplicidad de fines que redundan en la vida pública y en la construcción de cultura, que
supera el modelo positivista imperante durante la modernidad, como espacio para la
investigación (humboldtiano), la formación de profesionales (napoleónico) y la educación
intelectual propia de una universidad formativa -británico- (Ruiz-Corbella y López-Gómez,
2019). Más recientemente, y a mediados del siglo XX, la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, establecen
la educación a lo largo de la vida como derecho, y es desde allí desde donde se responden los
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problemas de la sociedad cada vez más diversos y más rápidamente cambiantes que exigen
mayor especialización.
La universidad ha expandido su papel más allá de la producción de conocimiento al asumir
que sus funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) generan impactos en sus
grupos de interés (stakeholders) y en el entorno. Adaptando el concepto de responsabilidad
social surgido en el ámbito empresarial —iniciado por Bowen (1953)—, la universidad adopta
la Responsabilidad Social Universitaria (Vallaeys, 2014), orientando. la gestión justa de sus
acciones hacia la mejora de la sociedad y de la comunidad que la rodea.
De esta manera, la universidad es responsable de los impactos tanto positivos como
negativos que genera en la sociedad, y ella misma los debe identificar y tener presente los
alcances a los que llega en la realización de sus funciones sustantivas. Así, programas, políticas
y directrices emanados de su propio autogobierno deben ser analizadas y evaluadas para
identificar si son responsables con las personas, instituciones y territorios que se ven
impactadas por ellas.
El impacto se define como el efecto o resultado —planificado o no— de programas y
proyectos sobre una población y su entorno a corto, mediano o largo plazo (Portocarrero-
Sierra et al., 2020; Arias y Torres, 2017). Evaluar dicho impacto permite verificar si se lograron
los objetivos previstos y en qué medida corresponden a las acciones ejecutadas. Aplicado a la
educación superior, comprender las transformaciones que generan la docencia, la
investigación y la proyección social visibiliza la responsabilidad social de la universidad, al
tiempo que reafirma su compromiso con la calidad y la mejora continua.
Es importante destacar que los estudios de impacto requieren procesos rigurosos, basados
en indicadores que evidencien el cumplimiento de las metas establecidas. Estos estudios
permiten determinar si las acciones emprendidas en las distintas funciones sustantivas
responden a los objetivos planteados y a las necesidades del entorno. En este sentido, Rincón
y Pérez (2018) señalan la necesidad de definir un modelo de evaluación del impacto
institucional. Dicho modelo debe garantizar una medición adecuada y permitir intervenciones
que determinen la viabilidad de mantener o modificar los mecanismos utilizados para alcanzar
dichos objetivos, especialmente en el contexto de las Instituciones de Educación Superior
(IES).
Y es que precisamente las autoras manifiestan la importancia de diferenciar entre un
análisis y una evaluación de impacto, haciendo énfasis en que, aunque ambas evidencian la
relación causa-efecto de una intervención o transformación, su propósito es permitir que la
IES identifique tanto los aspectos positivos como los negativos de estas acciones en el
desarrollo de sus funciones. Es por lo que la evaluación de impacto debe estimar el escenario
contra factual o simulado alternativo, que no es más que, lo que habría ocurrido si el programa
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nunca se hubiera realizado, o lo que habría ocurrido normalmente (Rincón & Pérez, 2018). Por
lo anterior, el uso de las metodologías dependerá del propósito de cada intervención y de la
pregunta que mediante la evaluación de impacto se quiera resolver.
En este sentido, y considerando la importancia de medir el impacto de las funciones
sustantivas de las IES como parte de la Responsabilidad Social Universitaria, resulta
fundamental examinar los modelos existentes para no solo analizar, sino también evaluar su
impacto. Así, en un contexto donde las IES desempeñan un papel clave en el entramado social,
más allá de la producción intelectual, dichos modelos permiten identificar hasta qué punto
estas instituciones adoptan enfoques rigurosos y comprometidos con indicadores claves para
reflexionar sobre las acciones misionales de las IES y su capacidad de responder de manera
efectiva a las necesidades de la sociedad.
Esta revisión sistemática busca analizar cómo se evalúa el impacto de las funciones
sustantivas y procesos misionales en las Instituciones de Educación Superior (IES). El estudio
examina las definiciones de impacto utilizadas, los procesos evaluados, la rigurosidad
metodológica, el uso de indicadores cualitativos y cuantitativos, y la presencia de escenarios
contrafactuales. Además de la docencia, la investigación y la extensión, el análisis incorporó
la evaluación del impacto de los procesos de gestión y acreditación de la calidad universitaria
(Ampuero et al., 2007).
2. METODOLOGÍA
La búsqueda documental se hizo a partir de las orientaciones de la revisión sistemática
contenida en la declaración Prisma. Se centró en literatura disponible en las bases de datos
en torno a la evaluación del impacto de las funciones sustantivas de las Instituciones de
Educación Superior hispanoamericanas. La identificación bibliográfica se alineó en tal sentido
que buscó responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo evalúan los impactos las instituciones
de educación superior?, ¿cuáles son los indicadores de evaluación de impacto que utilizan las
universidades?, ¿en las evaluaciones de impacto se reportan las funciones sustantivas como
la docencia, la investigación o la vinculación con el entorno? Los hallazgos de esta revisión
fueron posibles gracias a la aplicación del software Atlas ti.
Rastreo inicial
La búsqueda, en un primer momento, se centró en hallar revisiones sistemáticas previas
en torno al mismo problema de investigación. Como no se encontraron resultados en este
sentido, no se consideró un período de tiempo determinado. La exploración tuvo en cuenta
bases de datos especializadas entre las que se encuentran, Scielo y Dialnet, además el portal
especializado Biblat y el buscador especializado Semantic Scholar y Google Scholar. Vale la
pena tener presente, que no en todas las bases de datos se encontraron resultados que se
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ajustaran a los criterios y propósitos del estudio, además que es un tema poco publicado en
bases de datos especializadas, lo que llama la atención frente a las investigaciones, la calidad
de estas y el ámbito donde se estudia este objeto de conocimiento.
Los términos de indización que se utilizaron fueron “universidades”, “evaluacion”,
“impacto”, “indicadores”, “extension”, “universitaria”; “docente”, “investigacion”,
“educación superior”, “profesorado”, “vinculacion”, “universidad”. Se tuvo en cuenta los
operadores booleanos AND, AND NOT, OR. Los resultados de la búsqueda se restringieron al
idioma español y al inglés.
Criterios de elegibilidad
La elegibilidad de la literatura a estudiar se soportó en los criterios de inclusión: a) debe
contar con indicadores de evaluación de impacto; b) los documentos encontrados deben
centrar su análisis en instituciones de educación superior; y, c) la literatura a considerar debe
reportar la evaluación de las funciones sustantivas de la universidad o algunas de ellas. Se tuvo
por criterios de exclusión: a) no contar con indicadores medibles; b) contener únicamente
teoría sobre impacto en la universidad; y, c) no indicar la metodología para la evaluación del
impacto.
Estrategia de búsqueda
Los resultados de la búsqueda en las bases de datos arrojaron 427 registros que se
acercaban a los criterios detallados a través de diversas ecuaciones de búsqueda (Tabla 1). De
esta manera, los registros obtenidos se clasificaron y organizaron atendiendo a criterios tales
como autor (es), año de publicación, el país en donde se encuentra la publicación, la
metodología utilizada y el proceso o función sustantiva que desarrolla el registro. Este
ejercicio confirmó la ausencia de revisiones sistemáticas en torno al tema propuesto, lo que
fortaleció la pertinencia y relevancia de la presente revisión.
Proceso de selección
En la obtención y selección de registros se aplicó los criterios de elegibilidad de la
metodología PRISMA. Se buscó en los registros examinados que tuvieran indicadores de
evaluación de impacto de las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior.
Tabla 1. Ecuaciones de búsqueda, resultados y revisiones
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Fuente: elaboración propia
Dado que es un tema poco explorado, no se limitó el período de tiempo de búsqueda. De
un total inicial de 7534 documentos hallados, se descartaron 2620 por duplicidad, 2880 por
no cumplir con los criterios de búsqueda y 2004 por falta de acceso o tipo de publicación (solo
se incluyeron artículos, libros y tesis de repositorios oficiales). Tras esta selección, se
obtuvieron 30 registros para el cribado; tras una revisión a profundidad, se excluyeron 9,
consolidando una muestra final de 21 documentos para el análisis.
Fig. 1 Diagrama de flujo
Fuente: elaboración propia
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3. RESULTADOS
Los estudios sobre la evaluación de impacto de las funciones sustantivas en la IES no
presentan una vasta oferta en la revisión de literatura realizada. Si bien existen investigaciones
sobre el impacto y su importancia en la universidad, este sigue siendo un tema más teórico
que práctico, y al revisar los años donde aparecen los estudios que poseen propiamente
indicadores, se establece que es un tema reciente a tener en cuenta por parte de las IES. A
continuación, se relaciona la Tabla 2, donde se contiene la clasificación de los documentos
incluidos en la revisión sistemática
Tabla 2. Clasificación de los documentos incluidos en la revisión sistemática
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Autor (es)
Base de dato o
repositorio
Año
Enfoque
metodológico
Proceso o Función
sustantiva
Tipo de
texto
Rodríguez, M –
Tardo, Y
Biblat
2018
Cualitativo
Docencia
Artículo
Prieto, N.
Google Académico
2018
Cualitativo
Docencia –
Investigación -
Vinculación
Trabajo de
Grado
Aristimuño, M
Google Académico
2015
Mixto
Vinculación
Tesis
Doctoral
Marquis, C
Dialnet
2017
Cualitativo
Docencia –
Investigación -
Vinculación
Artículo
Cruzata, R –
Alvarez, J.
Scielo
2019
Cualitativo
Vinculación
Artículo
Loor, K. –
gallegos, M. -
Intriago, M. –
Guillén, X.
Scielo
2018
Cualitativo
Docencia
Artículo
Blanco, I.
Google Académico
2016
Mixto
Docencia –
Investigación -
Vinculación
Tesis
doctoral
Quezada, J. –
Banegas, C. –
Castillo, Y.
Semanticscholar
2020
Mixto
Vinculación
Artículo
Londoño, Á.
Google Académico
2020
Cualitativo
Vinculación -
extensión
Tesis
Maestría
Muñoz, E. –
Joya, N.
Google Académico
2023
Mixto
Docencia
Tesis
Maestría
Muñoz, G.
Google Académico
2021
Cualitativo
Vinculación
Tesis
Maestría
Llerena, I
Google Académico
2016
Mixto
Aseguramiento de
la Calidad
Tesis
Maestría
Corengia, Á.
Google Académico
2010
Cualitativo
Aseguramiento de
la Calidad
Tesis
doctoral
Palacios, C.
Google Académico
2020
Cualitativo
Vinculación
Tesis
doctoral
Sicachá, L.
Google Académico
2020
Cualitativo
Vinculación
Trabajo de
Grado
Ampuero et al.
Google Académico
2007
Cualitativo
Aseguramiento de
la calidad
Capítulo de
libro
Basantes, R. –
coronel, J –
Vinueza, A.
Dialnet
2016
Cualitativo
Docencia
Artículo
Rincón, C. –
Pérez, A.
Dialnet
2018
Mixto
Vinculación
Artículo
Rodríguez, O.
Dialnet
2017
Mixto
Docencia
Artículo
Hernández, C. –
Baños, J. – Soá,
P.
Google Académico
2014
Cualitativo
Docencia
Capítulo de
libro
Escobar, J. –
Castaño, D. –
Ruiz, M. –
Dialnet
2016
Mixto
Investigación
Artículo
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Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
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Restrepo, J.
Fuente: elaboración propia
Así pues, la figura 2 muestra como apenas desde el 2016 empieza a verse una creciente
tendencia de los documentos que incluyen indicadores de evaluación de impacto en la IES,
siendo este un tema que despliega su interés en el año 2020 hasta la actualidad. Así pues, la
Ley 21.091 sobre la educación superior en Chile, incluyó modificaciones al Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad, entre las cuales se encuentra la gestión de evidencias del
criterio a evaluar, y además indicadores de impacto de las acciones comprometidas a realizar
por parte de las universidades. Esto representó una reforma importante a la Ley Orgánica
Constitucional Enseñanza (LOCE) promulgada en 1990 y amplió la Ley General de Educación
(LGE) del año 2009.
Fig 2. Año de publicación de los documentos incluidos en la revisión sistemática
Fuente: elaboración propia
En Colombia, el Decreto 1330 de 2019 actualizó la normativa sobre el registro calificado y
la acreditación de programas e instituciones de educación superior (IES), incorporando la
evaluación del impacto social y laboral de los egresados, la pertinencia de la oferta académica
y la autoevaluación. Este marco se reforzó con los Acuerdos 02 de 2020 y 04 de 2022 del CESU,
los cuales exigen explícitamente medir el impacto de las funciones sustantivas universitarias.
Por su parte, en Cuba, la Junta de Acreditación Nacional (JAN) gestiona los procesos de
evaluación de la calidad desde el año 2000, e implementó en 2018 un modelo enfocado en
valorar el impacto socioeconómico, cultural y político de las IES, así como su liderazgo y la
calidad de sus servicios (Moscoso-Bernal et al., 2022).
Finalmente, se encuentra México, que al igual que los países mencionados, resalta la
importancia de la evaluación de los impactos de las IES en su COPAES (Consejo para
Acreditación de la Educación Superior).
Ahora bien, la figura 3, se pueden apreciar los países en los cuales se encontraron más
estudios al respecto; siendo Colombia y Ecuador los que sobresalen por tener directamente
4
4
4
2
1
1
1
1
1
1
1
2020 2018 2016 2017 2010 2021 2015 2007 2023 2014 2019
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indicadores de evaluación del impacto de las funciones sustantivas parte de las universidades.
En el caso del primer país, este es un tema que se ha venido trabajando fuertemente desde el
año 2020, y el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) ha reconocido la necesidad de
determinar con mayor claridad cómo evaluar los impactos sin perder la autonomía
universitaria. Ahora bien, es claro que de los países en cuestión Colombia es quien tiene un
sistema de acreditación más antiguo, naciendo este en el año de 1992 con la ley 30, que ha
propiciado evaluaciones que incluyen indicadores sobre el impacto de la investigación, la
empleabilidad de los egresados y la pertinencia social de los programas académicos.
Fig 3. Localización de los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
En Ecuador, el sistema de evaluación universitaria inició en 2006 con el CONEA, continuó
en 2010 con el CEAACES y se consolidó en 2018 con la creación del Consejo de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (CACES) bajo la reforma de la LOES, manteniendo una
trayectoria de más de 17 años orientada al cumplimiento de estándares académicos y
administrativos.
Por su parte, Chile formalizó su Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad y la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA) mediante la Ley N.º 20.129 de 2006. La CNA acredita
instituciones y programas (siendo obligatoria para áreas como Medicina y Pedagogía), e
influye de manera directa en la asignación de becas y créditos estatales. Este modelo exige
evaluar rigurosamente la investigación, la vinculación con el medio y el impacto
socioeconómico; no obstante, las investigaciones sobre este país requirieron búsquedas
complementarias al no emerger en las ecuaciones iniciales.
Desde la perspectiva metodológica, destaca el predominio del enfoque mixto para evaluar
el impacto. Según Mohr (1982), los métodos cualitativos permiten comprender cómo una
intervención transforma el entorno y el comportamiento de los participantes, mientras que
los cuantitativos miden numéricamente la magnitud de ese efecto. Combinar ambas
metodologías aporta tanto indicadores objetivos sobre los resultados de las funciones
sustantivas como datos sobre la percepción de los stakeholders para la toma de decisiones.
Bolivia
Méxic
Chile
Cuba
Argentin
Españ
Colombia
1
1
1
2
2
2
3
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Sin embargo, a pesar de las ventajas del enfoque mixto, la mayoría de las investigaciones
analizadas son puramente cualitativas, lo que restringe la capacidad de realizar mediciones
precisas del impacto.
Fig 4. Enfoque metodológico de los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
Finalmente, respecto al tipo de textos, la revisión sistemática indica que en su mayoría son
artículos resultados de investigación y tesis doctorales, casi todos respondiendo a una función
sustantiva en específico y un contexto particular. Se destaca que son los procesos misionales
de extensión y docencia sobre los que más se indaga, siendo el de investigación y
aseguramiento los menos estudiados en su forma de medición de impacto, lo cual se puede
apreciar en la (Figura 5) referida al tipo de texto, y la (figura 61) referida a las funciones
sustantivas, y que ponen una alerta frente a la necesidad de profundizar en estos procesos
misionales.
Fig 5. Tipo de texto de los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
Fig 6. Función sustantiva identificada en los estudios incluidos en la Revisión Sistemática
13
8
Cualitativo
Mixto
Articulo
Tesis
Tesis
Trabajo de
Capitulo de
2
2
4
4
9
Vinculacion o Extensión
11
Docencia
9
Investigación
4
Asegurameinto de la calidad
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4. DISCUSIÓN
El concepto de Impacto en las IES de cara a su evaluación.
El concepto de impacto se ha asociado a los cambios, a las transformaciones, a los efectos
o a los aportes a la solución de un problema o a la satisfacción de una necesidad, logrados
como resultado de la ejecución de un programa, de un proyecto, de una iniciativa o de una
intervención. Esto implica determinar una consecuencia que se genera con el quehacer por
parte de las IES e identificar si lograron dar respuesta a una necesidad o problema
determinado.
En este orden, es interesante analizar que en general los documentos analizados
concuerdan con esta descripción, la cual tiene como base la función transformadora de la
universidad. Así entonces, para Muñoz (2021) la evaluación de impacto es un proceso que
permite determinar los cambios ocasionados mediante la comparación entre el estado actual
y su estado diseñado durante su planificación. Esto significa determinar si el proyecto ha
logrado cumplir los objetivos previstos o si posee la capacidad para cumplirlos. Es decir, según
la autora mencionada, este es el procedimiento metodológico por el cual sabemos el
significado (valor) que los diferentes actores les dan a las actividades, los recursos utilizados y
los resultados de los proyectos. La evaluación de impacto muestra el proceso de cómo los
actores se apropian de los conocimientos, servicios y apoyos proporcionados por el proyecto
y cómo cada uno se adapta a las circunstancias para convertirlos en oportunidades de
desarrollo individual y colectivo.
En la misma línea está Sicachá (2020), quien plantea que el impacto y su evaluación
determina si un proyecto tuvo éxito en diferentes dimensiones, como las económicas,
sociales, institucionales y ambientales. Implica a su vez, realizarse la evaluación al final de una
intervención para determinar los resultados previstos y en qué medida se presentaron. La
evaluación de impacto busca en sí, determinar si hubo cambios y qué tipo de cambios en la
población impactada. Como parte de la responsabilidad social universitaria, esta evaluación
permite evidenciar transformaciones en el bienestar de los individuos, los cuales pueden ser
atribuidos a un programa o una política específica de la IES.
Un punto importante para resaltar, lo manifiesta Blanco (2016) cuando plantea que una
evaluación de impacto no solo permite registrar y analizar sus consecuencias, tanto positivas
como negativas, sino también identificar a los actores involucrados y su influencia en los
resultados. Además, facilita la toma de decisiones oportunas al determinar los efectos
positivos o negativos, lo que contribuye a evaluar la conveniencia y eficacia de los modelos de
evaluación institucional.
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Ahora bien, al analizar el concepto de impacto por función sustantiva aparece que, en
términos de investigación Escobar et al. (2016) define la evaluación de impacto como el
proceso que orienta la toma de decisiones institucionales y contribuye a construir un nuevo
orden social donde la equidad y la justicia sean realidad. Sin embargo, manifiestan que
normalmente no se asume como un proceso estructurado dentro de los proyectos de
investigación y no se les suele asignar presupuestos para su realización. Ahora bien, respecto
al aseguramiento de la calidad, la evaluación de impacto en educación superior se entiende
como un proceso metodológicamente estructurado que permite analizar los efectos de
políticas, estrategias institucionales y procesos de autoevaluación en la calidad académica y
la gestión universitaria. Esta evaluación puede abordarse desde diferentes perspectivas: como
un mecanismo para medir los cambios generados por programas de aseguramiento de la
calidad (Corengia, 2010), como un análisis de la transformación en los procesos de enseñanza
y aprendizaje a partir de la autoevaluación académica (Llerena,2016) o como una herramienta
de gestión estratégica dentro del proceso de acreditación universitaria (Ampuero et al., 2007).
En este sentido, la evaluación del impacto docente se realiza mediante la comparación
entre la situación inicial y los cambios generados tras la formación o intervención educativa
(Muñoz & Joya, 2023). Se fundamenta en la identificación de indicadores de impacto
(Rodríguez & Tardo, 2018), que permiten medir la efectividad de la enseñanza en el desarrollo
profesional del docente y el aprendizaje del estudiante. Además, se plantea la necesidad de
revisar los mecanismos tradicionales de evaluación, incorporando metodologías tanto
cualitativas como cuantitativas. Algunos enfoques destacan la importancia de considerar
efectos a largo plazo, distinguiendo entre resultados atribuibles a la intervención y aquellos
que ocurrirían de manera natural en el entorno educativo (Basantes et al. 2016).
En el caso de la medición de impacto de los textos que exploran métodos de evaluación de
impacto de la extensión o la vinculación, esta se entiende como un proceso metodológico que
mide los efectos de las intervenciones académicas en su entorno, distinguiendo entre los
cambios atribuibles a la acción universitaria y aquellos que ocurrirían de manera natural
(Basantes et al., 2016).
Los procesos misionales en las IES y su evaluación de impacto
Dentro del análisis de los documentos seleccionados, se identificó que, al interior de las
universidades, la evaluación del impacto de las funciones sustantivas cobra sentido en tanto
se convierte en una manera de validar y legitimar los procesos misionales. Justamente porque
las universidades no solo están llamadas a desarrollar altos estándares en docencia e
investigación, sino que, en la formación de un profesional, además de cultivar en él un saber
propio y específico, se predica igualmente incentivar y generar transformaciones en el
entramado social en el que se desenvuelve el graduado. Así lo sostienen Rodríguez y Tardo
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Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
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(2018) al resaltar que las universidades deben garantizar un alto desempeño formativo en sus
estudiantes y que logren, al egresar, transformaciones en lo individual y en el contexto social.
Así pues, dichas transformaciones en el contexto social merecen un estudio particular, ya
que se propone una relación de calidad en el desarrollo y cumplimiento de las funciones
sustantivas en las IES, tal como lo sostienen Corengia (2010) y Llerena (2016). Esta relación es
posible en la medida en que se pueda medir, verificar y materializar el impacto que favorece
a los stakeholders. Si los resultados son positivos, la pertinencia, según Cardoso et al. (2011),
se entiende como la satisfacción de las expectativas y necesidades sociales, alineada con las
intenciones misionales establecidas.
En relación con la docencia, el rastreo arrojó que algunos trabajos centran en ésta una
función sustantiva determinante en el cumplimiento de la misión universitaria. Así, por
ejemplo, Blanco (2016) y Loor et al. (2018), coinciden en que la presencia del profesor es lo
que define a la universidad como una institución particular y única. Su labor docente la
diferencia de un centro exclusivamente dedicado a la investigación, en caso de que esta fuera
su única función, o de una entidad meramente asistencial, si se considerara solo como una
extensión social sin el rol educativo.
De esta manera, dado que la función docente es un criterio fundamental en la vida
universitaria (Hernández et al., 2014; Rodríguez, 2017), es comprensible que los estudios
analizados presenten diversas dinámicas para determinar su valoración, así que cada
institución implementa indicadores que incluyen aspectos cuantitativos y cualitativos en
coherencia con lo que la universidad concibe y fundamenta como concepto de calidad (Loor
et al., 2018).
En este sentido, llama la atención que en la evaluación docente se resalta más la gestión
profesional que el desarrollo o efectividad del propio resultado de la labor docente (Basantes
et al., 2016). No obstante, se encuentra que, entre los atributos evaluados, se destacan los
siguientes factores o aspectos: innovación pedagógica, diseño de estrategias a partir de los
ritmos y ambientes de aprendizaje, el uso eficiente de los recursos humanos y tecnológicos.
Asimismo, también ocurren consideraciones entorno a las capacidades comunicativas y de
habilidades blandas que maneja el docente, apreciaciones centradas en los aspectos de su
condición de persona pero que se despliegan en su rol profesional, valoración y pertinencia
del desempeño disciplinar, contribución del docente en la consolidación de las competencias
ciudadanas, contribuciones en la consolidación del campo disciplinar producto de la
investigación y extensión dentro de la propia función y manejo del currículo.
En cuanto a la extensión, los estudios sostienen que la evaluación del impacto de la
extensión de las instituciones universitarias permite que las directivas, que son las tomadoras
de decisiones, estén mejor informadas sobre el desempeño e interacción social de las
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Serrano Ariza, A., Gómez Betancur, M. A., & Rincón Zapata, C. (2026). Indicadores para la
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universidades (Cruzata y Álvarez, 2019). Se asumen las interacciones sociales en el sentido de
cómo y en qué grado logra vincularse la universidad desde su acumulado científico,
tecnológico, social, cultural y ambiental en la resolución de problemáticas que afronta el ser
humano en sus distintos escenarios. La extensión universitaria tiene la pretensión, en palabras
de Bernheim (2008), de acercar el conocimiento de tal manera, que se produzca una utilidad
social que favorezca el desarrollo humano.
La extensión universitaria funciona como el eje articulador que conecta la docencia y la
investigación al impulsar el desarrollo comunitario y la transferencia tecnológica con el sector
productivo (Aristimuño, 2015; Cruzata y Álvarez, 2019). Para evaluar su impacto real, Cruzata
y Álvarez (2019) sintetizan cinco indicadores esenciales: la respuesta y el grado de
involucramiento tanto de los grupos de interés externos como de la comunidad universitaria,
la capacidad de atención a necesidades del entorno mediante la educación continuada y la
efectividad de las soluciones tecnológicas e innovadoras aplicadas a problemas sociales o
empresariales.
La evaluación del impacto en la gestión de la calidad universitaria exige integrar indicadores
cuantitativos, autoevaluación y planificación estratégica. Mientras Ampuero (2007) prioriza el
uso de normas internacionales como la ISO 9001 para estructurar un sistema de monitoreo y
certificación continua, Corengia (2010) subraya la necesidad de contar con personal
especializado en la planificación estratégica para que la acreditación impulse un verdadero
desarrollo institucional. Por su parte, Llerena (2016) propone una mirada holística centrada
en la autoevaluación académica constante para diagnosticar y ajustar aspectos clave como la
docencia, el currículo y la infraestructura.
Finalmente, en el tema de la investigación, Escobar et al. (2016 sostiene que esta función,
no solo debe quedarse en el plano de las declaraciones de lo que hace, sino que forma parte
de su compromiso ético, evidenciar el impacto de sus actividades en un plano de
responsabilidad institucional y social. Por lo anterior, dentro de los indicadores, es
fundamental que estos aborden temas como los resultados de las investigaciones
universitarias se vinculan con los ámbitos social, económico, industrial y político, no
únicamente la cantidad, el tipo y numero de papers, las citaciones de artículos académicos, o
inscripción de patentes. Se espera lograr encontrar indicadores de cómo la producción
científica está transformada la realidad social, por ejemplo, el uso de equipos de bajo costo
patentados por universidades, en comunidades vulnerables para la mejora de sus condiciones
de vida.
De esta manera, tanto Cruzata y Álvarez (2019) como Escobar et al. (2016), coinciden en el
desafío presente al evaluar el impacto de las funciones sustantivas de las IES. Es necesario que
se avance en la especialización y en el dominio de este campo, en tanto que se precisa el
diseño de técnicas, instrumentos y estrategias bajo un enfoque metodológico propio para
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poder evidenciar y validar de forma sistemática y coherente, de qué manera la presencia y la
misión de la Universidad se legitima a sí misma; en tanto logra realizar impactos sociales que
son medibles y verificables.
Modelos e indicadores de evaluación de impacto en la IES
Aunque la literatura teórica sobre la evaluación del impacto en las IES es abundante, pocos
estudios detallan indicadores operativos y enfoques metodológicos capaces de medir la
transformación sustancial (el "antes y después") en las partes interesadas. Para suplir esta
carencia, investigaciones como las de Prieto (2018), Quezada et al. (2020) y Muñoz y Joya
(2023) recurren a tres modelos analíticos clave: el marco de la OIT, centrado en verificar el
cumplimiento de metas en programas formativos; el modelo CIPP de Stufflebeam, que
diagnostica contexto, insumos, procesos y productos para la mejora continua; y los criterios
de la IAIA (International Association for Impact Assessment), diseñados específicamente para
valorar el impacto social en proyectos de vinculación comunitaria.
Así, por medio del uso del modelo OIT se permiten medir el impacto a través de diversos
factores sociales, como el crecimiento económico, integración social, mercado laboral y
trabajo decente; impactos empresariales como el desempeño de sus trabajadores en términos
de productividad, innovación y emprendimiento. De este modo, se puede evaluar si el nivel
de aprendizaje y transferencia fue el adecuado; de igual manera, el impacto en las personas
que refleja el resultado de la formación en aspectos como la empleabilidad, la calidad de vida
y remuneración. Basado en lo anterior, Prieto (2018) propone indicadores a nivel de docencia,
investigación, extensión e internacionalización, cada uno con procedimientos para evaluarlos
cuantitativamente. Cabe resaltar, que algunos de los indicadores planteados por el
investigador pueden ser cuestionados por establecerlos de manera descriptiva, sin que su
existencia implique impactos. Es el caso del indicador respecto al número de equipos de
software en la cual las variables son: número de equipos con softwares; cantidad de
programas para la investigación y número total de equipos en la facultad. Es interesante
analizar que la existencia del equipo y su actualización de los programas no necesariamente
lleva a que la investigación en la facultad impacte de manera positiva en las partes interesadas
o genere transformaciones sociales. Este mismo caso se evidencia en el indicador referido al
impacto de los laboratorios y la biblioteca.
Por otro lado, el modelo CIPP se aplicó por medio del uso de encuestas que hicieron posible
evaluar precisamente los contextos, Insumos, Procesos y Productos docente, y desde allí
determinar indicadores de impacto que permitieron cuantificación. Algunos de ellos son los
conocimientos adquiridos, la relevancia y la aplicabilidad. Dichos indicadores cuentan con
evaluaciones antes y después de los procesos de formación docente; lo cual es fundamental
dentro de la evaluación para determinar su hubo o no un cambio con la implementación de la
formación. A pesar de esto, las respuestas están predominantemente determinadas por las
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apreciaciones de los docentes más que por un seguimiento documental a los procesos de
formación.
En este mismo sentido los “Indicadores de impacto social para evaluación de proyectos de
vinculación con la colectividad” tomados por Quezada et al. (2020), se enfocan en tres áreas
claves de evaluación del impacto. Por un lado, se encuentran los beneficiarios, en quienes se
evalúa el grado de participación ciudadana a través de la percepción de la gestión, la
institucionalidad, satisfacción con los resultados, la integración comunitaria, el ausentismo, la
apropiación social y participación en la vigilancia, además del desarrollo formativo y la
educación continua con indicadores sobre capacidades, competencias y acreditaciones. Por
otro lado, las familias y la comunidad, en quienes se analizan el bienestar social, la equidad de
género, la diversificación de ingresos y los estándares de vida. Finalmente, los gestores del
proyecto, que son evaluados en cuanto al rendimiento estudiantil mediante la integración en
los proyectos y la percepción del profesorado respecto a estrategias académicas, gestión y
trabajo en equipo.
Ahora bien, estudios cualitativos como el de Loor et al. (2018) y Londoño (2020)
respectivamente, presentan indicadores de impacto que implican determinar las
características analizadas dentro de la acción universitaria, como por ejemplo en la
investigación, la producción científica, en la docencia, el desempeño docente; y en la
extensión, la proyección social que para Loor et al. (2018) está relacionada con la docencia e
investigación. En el caso de Londoño (2020), para la evaluación de la extensión universitaria,
se identifican dimensiones tales como: educación continua y continuada, asesorías y
consultorías, extensión, gestión de la innovación, programas interdisciplinarios de formación
e investigación, prácticas y pasantías universitarias, gestión cultural, gestión de la relación con
los graduados, y voluntariado; sin embargo, el trabajo no presenta una ruta de cómo
evaluarlos, que es uno de los principales limitantes de los indicadores cualitativos.
Los estudios de Muñoz (2021), Palacios (2020) y Rodríguez y Tardo (2018) destacan la
importancia de que los indicadores mixtos y cuantitativos sean medibles, verificables y
evidentes. Muñoz (2021) plantea que, para evaluar los impactos de los proyectos ejecutados
por la Dirección de Vinculación con la Sociedad, fue necesario identificar dimensiones clave
como impacto social, innovación tecnológica, economía, política, ambiente, ciencia,
investigación e igualdad de género. Además, se definieron los indicadores de cada dimensión,
los actores involucrados y la fórmula de medición, lo que permitió la creación de una matriz
de evaluación que establece el objetivo esperado, lo planificado y lo alcanzado.
Por su parte, Palacios (2020) emplea estadígrafos inferenciales y análisis de correlación
para determinar la relación entre empresa y Estado a partir de las percepciones de los actores,
aunque sin una claridad específica sobre los indicadores de impacto. Finalmente, el estudio
de Saif y Tardo (2018) propone variables e indicadores clave para evaluar el desempeño
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académico y la incidencia social de los profesionales, considerando factores como
publicaciones, premios, liderazgo en proyectos, tutorías y participación en tribunales
académicos. También se mide el impacto socio-transformador mediante la contribución a
procesos formativos, estrategias metodológicas y obtención de financiamiento, con
expedientes académicos y científicos como medios de verificación.
Cabe destacar también, el estudio de Rincón y Pérez (2018), quienes presentan una
metodología para la evaluación de impacto en la educación superior. En ella, resaltan que los
principales factores “que determinan el impacto o la transformación sociales están asociados
con factores sociales, económicos, políticos, culturales y ambientales” (p.150), y que con estos
se pueden generar, indicadores, conceptos definidos, formas de cálculos y unidades de
medida que los hagan verificables. Este estudio recoge varias de las indicaciones dadas para
la evaluación de impactos, donde la determinación de variables de acuerdo con la función
sustantiva o proceso que se deba evaluar en las IES implican su respectiva descripción,
identificación del actor impactado, e indicación de medición antes y después de su
intervención.
5. CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática de literatura se orientó al análisis de las evaluaciones del
impacto de las funciones sustantivas en las instituciones de educación superior (IES). Los
estudios revisados evidencian que los indicadores comúnmente utilizados se construyen a
partir de generalizaciones metodológicas, sin atender de forma suficiente a las
particularidades contextuales de cada institución. Además, se constató que una proporción
significativa de estos indicadores posee un enfoque descriptivo, lo cual limita su capacidad
para ofrecer resultados válidos, confiables y científicamente sólidos sobre los impactos
generados.
Asimismo, se identificó una carencia de consensos en torno a la formulación de indicadores
específicos para evaluar el impacto de las funciones sustantivas. Esta falta de estandarización
se ve reflejada en el carácter fragmentado de muchos de los estudios analizados, los cuales
tienden a abordar las funciones de docencia, investigación, extensión y aseguramiento de la
calidad de manera aislada, sin una articulación que permita comprender su interdependencia
dentro del quehacer universitario.
A pesar de que estas funciones están profundamente interrelacionadas, la literatura
muestra una tendencia a priorizar la función de extensión, seguida de la docencia, el
aseguramiento de la calidad y, en menor medida, la investigación. Esta jerarquización
temática pone de relieve la necesidad de avanzar hacia enfoques más integrales que
reconozcan la naturaleza sistémica de las funciones sustantivas y su papel articulador en la
misión institucional de las IES.
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En este contexto, se abre una oportunidad valiosa para impulsar nuevas líneas de
investigación que contribuyan a consolidar este campo de estudio. Resulta especialmente
relevante innovar en el diseño de metodologías y en la formulación de indicadores que,
además de ser pertinentes y contextualizados, sean también verificables y medibles,
permitiendo así una evaluación más robusta del impacto de las funciones sustantivas.
Finalmente, se destaca que cualquier propuesta de evaluación de impacto en el ámbito de
la educación superior debe considerar, en primera instancia, la identificación de los actores
clave o stakeholders y su relación con los propósitos misionales de las instituciones. A partir
de ello, es posible establecer dimensiones e indicadores generales que sirvan como base para
una verificación rigurosa. En consecuencia, este estudio concluye que es necesario avanzar en
la construcción de marcos metodológicos, técnicos e instrumentales que permitan evaluar de
manera comprensiva y articulada el impacto de las funciones sustantivas en las IES.
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