ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen 5 - Número 2 - 2026
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Riveros Rangel, J. Á., & Rolón Rodríguez, B. M. (2026). Aprendizaje significativo en la práctica
formativa de los docentes de humanidades Universidad de Pamplona, Sede Cúcuta. Revista
Investigación & Praxis en Ciencias Sociales, 5(2) 1-11. https://ojs.unipamplona.edu.co/ripcs/index
Aprendizaje Significativo en la Práctica
Formativa de los Docentes de Humanidades
Universidad de Pamplona, Sede Cúcuta
Meaningful Learning in the Training Practice of Humanities Teachers,
University of Pamplona, Cúcuta Campus
José Álvaro Riveros Rangel
1
, Blanca Mery Rolón Rodríguez
2
1
Universidad de Pamplona, Programa Educación, Cúcuta Colombia
2
universidad de Pamplona, Programa Educación, Cúcuta Colombia
Correspondencia: blanca.rolon@unipamplona.edu.co
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Recibido: 15 abril 2026.
Aceptado: 18 junio 2026.
Publicado: 31 julio 2026.
Como Citar: Riveros Rangel, J. Á., & Rolón Rodríguez, B. M. (2026). Aprendizaje significativo en
la práctica formativa de los docentes de humanidades Universidad de Pamplona, Sede Cúcuta.
Revista Investigación & Praxis en Ciencias Sociales, 5(2) 1-11.
https://ojs.unipamplona.edu.co/ripcs/index
Resumen: Este artículo tiene como propósito comprender cómo se da el
aprendizaje significativo en los estudiantes de tercer semestre de la
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad de
Pamplona, sede Cúcuta. A partir de una mirada cualitativa y utilizando la
investigación-acción participativa, se observaron experiencias de aula y se
realizaron entrevistas a los estudiantes para identificar las estrategias
pedagógicas que están utilizando, sus efectos y las dificultades que
enfrentan. Los hallazgos muestran que, cuando se aplican metodologías
activas, recursos diversos y espacios de diálogo, los estudiantes se sienten
más motivados, participan más y logran conectar los contenidos con sus
experiencias. Sin embargo, también se evidencian retos importantes, como
el uso de prácticas tradicionales y la falta de preparación teórica en algunos
casos. Se concluye que el aprendizaje significativo se construye cuando
existe una conexión real entre lo que se enseña, lo que el estudiante ya
sabe y lo que vive en el aula, siempre y cuando haya reflexión, intención
pedagógica y acompañamiento constante.
Palabras clave: Práctica formativa, aprendizaje significativo, pensamiento
crítico
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Abstract: This article aims to understand how meaningful learning takes
place among third-semester students of the Bachelor's Degree in
Humanities and Spanish Language at the University of Pamplona, Cúcuta
campus. Based on a qualitative approach and using participatory action
research, classroom experiences were observed and interviews were
conducted with student-teachers to identify the pedagogical strategies
they apply, their impact, and the challenges they face. The findings show
that when active methodologies, diverse resources, and spaces for
dialogue are implemented, students become more motivated, participate
more actively, and are able to connect academic content with their own
experiences. However, important challenges were also identified, such as
the persistence of traditional methods and the lack of theoretical
preparation in some cases. It is concluded that meaningful learning is built
when there is a real connection between what is taught, what the student
already knows, and what they experience in the classroom, as long as there
is reflection, pedagogical intention, and continuous support.
Keywords: Formative practice, meaningful learning, critical thinking
1. INTRODUCCIÓN
La formación de docentes competentes en Lengua Castellana requiere entender cómo se
construye el conocimiento significativo en sus propias aulas universitarias. Este artículo se
enfoca en el proceso de aprendizaje significativo que se observa específicamente en el tercer
semestre de la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad de
Pamplona, sede Cúcuta.
En este sentido, es necesario analizar las dinámicas, estrategias y experiencias que ayuden
a los futuros docentes a integrar de manera efectiva nuevos saberes.
Por esto, este estudio no se limita a un simple análisis descriptivo del fenómeno en el aula.
Se adentra en el papel crucial que estos estudiantes desempeñarán como futuros docentes y
examina cómo pueden transferir y aplicar de manera efectiva los principios y prácticas del
aprendizaje significativo en su futura labor pedagógica. La meta es ofrecer aportes valiosos
que fortalezcan tanto su formación inicial como su impacto educativo en el futuro. Este
enfoque se basa en la teoría de David Ausubel, quien sostiene que el aprendizaje realmente
significativo ocurre cuando la nueva información se conecta con conceptos relevantes que ya
existen en la estructura cognitiva del aprendiz (Ausubel, 1968).
En el ámbito de la formación docente, esto significa relacionar la teoría pedagógica con
experiencias reales en el aula, lo que permite a los futuros profesores construir marcos de
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acción coherentes (Díaz Barriga, 2003). De esta manera, el aprendizaje significativo se
convierte en un puente entre la formación universitaria y una práctica educativa
transformadora.
La meta es ofrecer aportes valiosos que fortalezcan tanto su formación inicial como su
impacto educativo en el futuro. Este enfoque se basa en la teoría de David Ausubel, quien
sostiene que el aprendizaje realmente significativo ocurre cuando la nueva información se
conecta con conceptos relevantes que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz
(Ausubel, 1968). En el ámbito de la formación docente, esto significa relacionar la teoría
pedagógica con experiencias reales en el aula, lo que permite a los futuros profesores
construir marcos de acción coherentes (Díaz Barriga, 2003). De esta manera, el aprendizaje
significativo se convierte en un puente entre la formación universitaria y una práctica
educativa transformadora.
Según Piaget, el conocimiento no es algo que se transfiere de forma pasiva, sino que se
construye activamente por el estudiante. Esta perspectiva resalta la importancia de la
actividad mental y la construcción de saberes previos, una idea que se acopla a la teoría del
aprendizaje significativo, ya que ambos implican posturas similares sobre la construcción de
estructuras previas y el como surgen en la interacción con el entorno. Estas ideas se
complementan con la propuesta de Lev Vygotsky, quien afirma que “toda función en el
desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual” (Vygotsky, 1978, Mind in Society), enfatizando que la interacción social y el
entorno cultural son esenciales para que el estudiante alcance aprendizajes con significado.
De este modo, estas tres posturas confluyen al resaltar que el conocimiento no se impone,
sino que se construye activamente, con la mediación de otros y en contextos de colaboración,
reflexión y vínculo con la experiencia previa.
Basado en los enfoques de estos autores, el artículo se apoya en un estudio de caso con
enfoque cualitativo, cuyo objetivo es comprender cómo se construye el aprendizaje
significativo en los estudiantes de tercer semestre del programa de Licenciatura en
Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad de Pamplona, sede Cúcuta, a partir del
análisis de las estrategias pedagógicas empleadas en su práctica formativa.
2. MARCO TEÓRICO
El marco teórico de este estudio se basa en la importancia de analizar varios autores que
aborden del aprendizaje significativo y el pensamiento crítico, respaldando así el proceso
cognitivo tanto la formación inicial de los licenciados como su futura capacidad para aplicarlo
en el aula.
Aprendizaje significativo
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Riveros Rangel, J. Á., & Rolón Rodríguez, B. M. (2026). Aprendizaje significativo en la práctica
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El aprendizaje significativo, según Ausubel, se produce cuando la nueva información se
conecta de manera sólida y no aleatoria con la estructura cognitiva previa del estudiante, lo
que permite una asimilación que perdura en el tiempo. Como menciona Sylva Lazo (2009),
este proceso requiere que el material presentado tenga una relación lógica con los
conocimientos que ya posee el estudiante, quien trabaja mentalmente para dar sentido al
contenido. Así, la efectividad del aprendizaje depende de una organización sistemática de
referentes que faciliten la integración coherente de ideas (p. 3).
Ausubel subraya que la clave del aprendizaje significativo es vincular las experiencias
previas con nuevos conocimientos para construir estructuras cognitivas que sean útiles en
contextos reales. Sylva Lazo (2009) resalta su principio fundamental: "El factor más
importante que influye en el alumno es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente" (p. 3). Esto significa que el docente debe identificar los conocimientos
previos y utilizar estrategias como organizadores avanzados para activar conexiones
significativas, y así ir más allá de la simple memorización mecánica.
El aprendizaje significativo se basa en la conexión entre lo que el estudiante ya sabe y los
nuevos conocimientos que adquiere, lo que le permite aplicar lo aprendido en situaciones de
la vida real. Como menciona Latorre (2017), este enfoque convierte la información en
herramientas útiles al relacionarla con experiencias previas, y va más allá de simplemente
memorizar (citado en Baque-Reyes & Portilla-Faican, 2021, p. 78).
Por su parte, Ausubel (1983) resalta que este anclaje cognitivo necesita una relación
significativa y no arbitraria con conceptos que ya existen, donde la claridad y estabilidad de lo
que se sabe previamente son claves para un aprendizaje efectivo (citado en Baque-Reyes &
Portilla-Faican, 2021, p. 79). Para poner en práctica este modelo, hay dos condiciones
pedagógicas fundamentales: la motivación del estudiante y el uso de material que tenga un
significado real. Estas ideas permiten crear estrategias didácticas en las que los estudiantes
construyen su conocimiento a través de experiencias auténticas, preparándolos para
enfrentar problemas complejos más allá del aula (Bolívar, 2009, citado en Baque-Reyes &
Portilla-Faican, 2021, p. 84).
El estudio de Ordóñez y Mohedano (2019) se centra en cómo los docentes del módulo de
Formación y Orientación Laboral en España implementan el aprendizaje significativo en sus
aulas. A través de encuestas realizadas a profesores y estudiantes, se descubrió que, aunque
los docentes dicen que buscan fomentar este tipo de aprendizaje, en realidad no tienen un
conocimiento profundo de la teoría que lo respalda. Los autores concluyen que muchas de las
estrategias metodológicas se aplican sin considerar los principios fundamentales de Ausubel,
como los conocimientos previos y la relevancia lógica del contenido. Esto pone de manifiesto
una comprensión superficial del concepto y la necesidad de una formación teórica más sólida.
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Riveros Rangel, J. Á., & Rolón Rodríguez, B. M. (2026). Aprendizaje significativo en la práctica
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Por su parte, Salgado (2022) examina cómo la psicogénesis piagetiana y el paradigma
cognitivo influyen en el aprendizaje significativo, subrayando que este se construye de manera
activa a partir de las experiencias previas del estudiante y su desarrollo cognitivo. La autora
destaca que el papel del docente debe enfocarse en adaptar la enseñanza a los estilos y niveles
de desarrollo de cada estudiante, facilitando así las conexiones entre los nuevos
conocimientos y los que ya poseen. Además, enfatiza que el aprendizaje significativo solo se
logra si hay motivación, interacción y una mediación adecuada por parte del profesor, que
permita a los estudiantes construir significados personales y duraderos.
Parra Ocampo y Mejía Narro (2022) examinan el impacto del aprendizaje significativo en el
contexto educativo del siglo XXI, destacando que este permite a los estudiantes desarrollar
habilidades clave como el pensamiento crítico, la síntesis de información y la resolución de
problemas. A partir de los aportes de Ausubel, Piaget y los modelos pedagógicos alternativos,
el artículo defiende la necesidad de superar la educación tradicional mediante estrategias
activas, colaborativas y orientadas al descubrimiento. Las autoras enfatizan el papel del
docente como facilitador y guía del proceso de construcción autónoma del conocimiento.
Finalmente, Intriago-Cedeño, et. al. (2022) investigan cómo se desarrolla el aprendizaje
significativo en los estudiantes universitarios de la Universidad Técnica de Manabí. A través
de un enfoque documental y teórico, resaltan que los docentes deben crear estrategias
pedagógicas que ayuden a los estudiantes a relacionar los nuevos conocimientos con los que
ya tienen, promoviendo así la autonomía, la motivación y la aplicación práctica del saber. El
estudio enfatiza que, aunque se están haciendo esfuerzos, todavía predominan métodos
tradicionales que obstaculizan una verdadera construcción significativa del conocimiento. El
aprendizaje significativo es fundamental para la formación de futuros docentes. Es crucial que
comprendan tanto la finalidad como las necesidades que pueden surgir, así como las
estrategias que deben implementar, teniendo en cuenta la teoría de Ausubel.
El pensamiento crítico
El pensamiento crítico es una competencia clave en la educación contemporánea, ya que
permite a los estudiantes analizar, evaluar y construir juicios fundamentados frente a la
información que reciben. Ennis (1985) lo define como un razonamiento reflexivo y lógico que
orienta al sujeto a decidir qué creer o hacer, alejándose de la memorización mecánica para
centrarse en la comprensión activa.
Desde un enfoque estructural, Paul y Elder (2003) proponen que el pensamiento crítico se
compone de elementos esenciales del pensamiento (como el propósito, las suposiciones, la
evidencia y las inferencias), así como de estándares intelectuales claridad, precisión,
relevancia, profundidad y lógica. Para estos autores, enseñar a pensar críticamente implica
cultivar el diálogo, la metacognición y el análisis riguroso de ideas, desarrollando una
conciencia intelectual que permita actuar con criterio propio.
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Riveros Rangel, J. Á., & Rolón Rodríguez, B. M. (2026). Aprendizaje significativo en la práctica
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Facione (1990), a través del conocido estudio Delphi, define el pensamiento crítico como
un juicio autorregulado que integra habilidades cognitivas (interpretar, analizar, inferir,
explicar) y disposiciones personales como la apertura mental, la búsqueda de la verdad y la
autorreflexión. Este enfoque ha sido ampliamente adoptado como referencia para evaluar
esta competencia en contextos educativos.
En el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (2016) plantea el pensamiento
crítico como una competencia transversal que debe promoverse desde los primeros niveles
educativos. Según el MEN, esta habilidad es esencial para formar ciudadanos autónomos,
participativos y responsables, y se fortalece mediante estrategias activas como el trabajo
colaborativo, el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de proyectos
interdisciplinarios.
La UNESCO (2015), por su parte, destaca que el pensamiento crítico es uno de los pilares
de la educación para la ciudadanía mundial. Su fomento permite que los estudiantes
comprendan distintas perspectivas, cuestionen prejuicios y actúen con responsabilidad ética
frente a los desafíos del mundo actual. Esto implica una transformación del rol docente, quien
debe propiciar entornos de aprendizaje colaborativo, reflexivo y dialógico.
En un estudio con estudiantes de licenciatura en Colombia, González y Gutiérrez (2020)
encontraron que, aunque existe una valoración positiva hacia el pensamiento crítico, muchos
futuros docentes no cuentan con las herramientas pedagógicas suficientes para
implementarlo efectivamente. De allí la necesidad de incluir metodologías activas desde la
formación inicial, que promuevan la argumentación, el análisis y la reflexión.
Finalmente, Díaz Barriga (2006) sostiene que el pensamiento crítico no puede enseñarse
como un contenido aislado, sino que debe integrarse de forma transversal en el currículo.
Desde su visión, una pedagogía situada (conectada con las experiencias reales del estudiante)
facilita el desarrollo de un pensamiento contextualizado, profundo y transformador. Así,
formar pensadores críticos implica generar experiencias de aprendizaje que favorezcan la
autonomía, el juicio ético y el compromiso social.
Estrategias pedagógicas
La práctica pedagógica es un componente esencial en el proceso educativo, ya que
establece la relación entre el docente y el estudiante mediante estrategias y saberes que
facilitan el aprendizaje significativo. Entonces, la práctica pedagógica es entendida como "una
interrelación personal que respeta al individuo y pretende alcanzar un desarrollo pleno de sus
capacidades, articulando teoría, práctica y desarrollo humano integral" (Mendoza et al., 2020,
citado en Saldaña & González, 2022, p. 314).
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Riveros Rangel, J. Á., & Rolón Rodríguez, B. M. (2026). Aprendizaje significativo en la práctica
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Por lo tanto, esta práctica se distingue por ser una acción reflexiva y crítica del profesor,
enfocada en generar cambios que fomenten una educación integral y cultural en los
estudiantes. En este sentido, la práctica pedagógica es la base que explica la relación en la
enseñanza, donde el docente, a través de estrategias y conocimientos pedagógicos, guía el
aprendizaje que el alumno adquiere para su conocimiento y aplicación práctica.
Para el docente del siglo XXI, es esencial que su práctica pedagógica se vea como un
proceso en constante movimiento y reflexión a través de sus estrategias de enseñanza;. Es
decir, que este enfoque no solo es clave para el desarrollo integral de los estudiantes, sino
que también fomenta la mejora continua en el ámbito educativo. Mendoza, et. al. (2020),
considera la práctica pedagógica como las acciones diarias que realiza el docente, guiadas por
el currículo, con el propósito de formar al estudiante integralmente y facilitar la construcción
de saberes mediante estrategias adecuadas de clase.
Según Chala-Bejarano, et. al. (2021), la práctica pedagógica puede entenderse como un
proceso social situado donde los futuros docentes articulan conocimientos, acciones y
relaciones para construir su identidad profesional y transformar su práctica en contextos
reales. En este contexto, el docente se convierte en un mediador del conocimiento,
empleando estrategias pedagógicas que tienen en cuenta tanto las necesidades individuales
como las colectivas de los alumnos.
3. METODOLOGÍA
Este estudio se sitúa dentro de un enfoque cualitativo, empleando un diseño de
investigación-acción participativa de tipo descriptivo. La idea es detallar y entender el
fenómeno de la práctica pedagógica tal como se presenta en un contexto real, sin intervención
experimental. El objetivo es analizar, desde la perspectiva de los propios involucrados, el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en
Lengua Castellana de la Universidad de Pamplona.
Según Hernández y Sampieri (2023), el enfoque cualitativo se enfoca en comprender
fenómenos complejos, prestando atención al contexto natural y a las experiencias de los
participantes. Esto se hace a través de una lógica inductiva que construye teorías a partir de
la observación, en lugar de partir de hipótesis preestablecidas. Este enfoque utiliza métodos
flexibles, como entrevistas abiertas, observación no estructurada o grupos de discusión, para
captar emociones, perspectivas y significados que surgen directamente de los actores
sociales. Esto permite ajustar y mejorar la práctica docente desde adentro. Así, el investigador,
que es un estudiante de tercer semestre, asume un rol dual: el de observador-reflexivo y
mediador, promoviendo cambios en su práctica docente mientras recopila y analiza
información de manera colaborativa con sus compañeros.
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Por otro lado, se tomó como población a los estudiantes de tercer semestre de la
Licenciatura en Lengua Castellana, sede Villa Rosario de la Universidad de Pamplona. La
muestra fue seleccionada de manera intencionada, aplicándose a 15 estudiantes, siguiendo
criterios de relevancia para el fenómeno investigado. Hernández y Sampieri (2013) definen la
muestra como “un subgrupo de la población” y la destacan especialmente en métodos no
probabilísticos, que son característicos de la investigación cualitativa.
4. RESULTADOS
Para recopilar datos, se llevó a cabo una entrevista semiestructurada, que fue diseñada a
partir de una guía de preguntas abiertas, alineadas con los objetivos de la investigación. Esta
entrevista se condujo de manera flexible, permitiendo explorar a fondo las experiencias de los
participantes.
Esta estrategia es muy valorada en la investigación cualitativa, ya que crea un ambiente de
conversación que facilita la expresión natural de las percepciones y perspectivas de los
entrevistados. Así, se logra obtener información rica y contextualizada sobre las prácticas
pedagógicas de los estudiantes docentes.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de este proceso de recolección y
análisis de información.
Tabla1: Resultados Obtenidos
Pregunta clave
Respuestas frecuentes (síntesis)
Contribución al análisis
¿Qué estrategias pedagógicas usa el
docente?
Uso de dinámicas interactivas.
Recursos audiovisuales y juegos.
Preguntas abiertas para estimular
el pensamiento.
Permite identificar patrones
metodológicos usados por los
estudiantes-docentes.
¿Cómo perciben los estudiantes su propio
aprendizaje?
Mayor motivación y participación.
Claridad en los contenidos.
Sentirse escuchados y valorados.
Revela los efectos de la práctica sobre
el proceso de aprendizaje.
¿Qué dificultades encuentran en su
práctica?
Gestión del tiempo.
Resistencia a nuevas
metodologías.
Necesidad de mayor preparación
teórica–didáctica.
Identifica barreras que limitan la
efectividad de las estrategias aplicadas.
¿Cómo
ajustan
las
estrategias
durante la intervención?
Adaptación de actividades según
respuestas.
Uso de retroalimentación para mejorar.
Inclusión de feedback del grupo.
Evidencia la fase de reflexión y ajuste del
diseño acción participante.
¿Qué resultados observan en los
estudiantes?
Aumento
de
la
participación.
Mejor desempeño en tareas prácticas.
Desarrollo de habilidades
comunicativas.
Brinda datos cualitativos para valorar el
impacto y resultados del diseño aplicado.
Fuente: elaboración propia.
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La práctica docente en la educación superior, según lo que piensan los estudiantes
encuestados, muestra tensiones entre los modelos tradicionales que se enfocan en la simple
transmisión de contenidos y la necesidad actual de fomentar un aprendizaje significativo. Este
desajuste afecta directamente la motivación, la participación activa y la capacidad de los
estudiantes para aplicar lo que han aprendido en situaciones reales.
Las principales limitaciones que se han identificado están relacionadas con metodologías
rígidas, clases magistrales que carecen de dinamismo, evaluaciones que se centran en la
memorización y una escasa conexión con la realidad profesional. Además, los estudiantes
señalan que la falta de recursos didácticos variados y las pocas oportunidades de participación
limitan la construcción de aprendizajes profundos y duraderos.
Por otro lado, cuando los docentes implementan estrategias activas, fomentan el diálogo,
el trabajo en equipo, la reflexión y el uso de casos prácticos, se potencia el desarrollo de
competencias, el pensamiento crítico y la apropiación del conocimiento de manera
significativa. Sin embargo, también se encontraron limitaciones relacionadas con la gestión
del tiempo, la resistencia inicial a nuevas metodologías por parte de los docentes y la
necesidad de una preparación teórica más sólida.
Este hallazgo coincide con lo que se menciona en la literatura, que indica que, aunque la
investigación en el aula fortalece la confianza de los docentes y mejora la comprensión del
aprendizaje de los estudiantes, puede ser demandante en términos de tiempo y requerir
apoyo metodológico adicional. Por otro lado, la investigación-acción participativa (PAR) ofrece
beneficios claros tanto para docentes como para alumnos: promueve una comprensión
profunda del proceso educativo, empodera a los involucrados y favorece cambios prácticos
significativos.
En resumen, los resultados demuestran que implementar estrategias activas en un diseño
PAR no solo tiene un impacto positivo en el aprendizaje, sino que también fomenta el
desarrollo profesional y la reflexión docente, aunque su éxito depende de una buena gestión
del tiempo y un acompañamiento metodológico adecuado.
A continuación, se presenta el diagrama de categorías que sintetiza los hallazgos obtenidos,
organizando las estrategias pedagógicas, percepciones, dificultades, ajustes y resultados en
un ciclo de investigación-acción. El gráfico evidencia cómo la reflexión sobre las dificultades y
los ajustes continuos retroalimenta una nueva planificación. De esta forma, se confirma el
carácter iterativo y transformador del proceso.
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Fig. 1. Ciclos de mejora
Fuente: elaboración propia.
En consecuencia, El hallazgo principal es que la reflexión sobre las dificultades y los ajustes
continuos impulsa un nuevo ciclo de planificación mejorada, lo que confirma el carácter
iterativo y transformador de la investigación-acción. Las subcategorías específicas (detalladas
en el diagrama) aportan evidencia cualitativa de cómo los participantes modifican su práctica
a partir de la observación y la retroalimentación. Por lo tanto, se propone formalizar espacios
de reflexión sistémica, crear un banco de estrategias adaptativa y diseñar un plan de
formación teórico-práctico. Debido a las barreras recurrentes como la gestión del tiempo, la
resistencia al cambio y la falta de preparación teórico-didáctica, las cuales, si se abordan de
manera estructurada se convierten en oportunidades concretas de mejora dentro del mismo
ciclo.
5. CONCLUSIONES
En resumen, los resultados muestran que la práctica pedagógica, vista como un proceso
dinámico y reflexivo, es esencial cuando se lleva a cabo en un marco de investigación-acción
participativa, ya tiene un efecto transformador en la enseñanza universitaria a través del
análisis de adopción de estrategias activas, como dinámicas colaborativas y el uso de casos
reales, para fomentar la motivación, el pensamiento crítico y habilidades transferibles.
En relación con el objetivo de este estudio, se concluye que el aprendizaje significativo en
los estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Lengua Castellana se construye
principalmente a través de estrategias activas como dinámicas grupales, retroalimentación
constante y adaptación de actividades al contexto. Estas estrategias permiten que los
estudiantes vinculen los contenidos académicos con sus experiencias previas, generando una
comprensión más profunda y aplicable del conocimiento. Sin embargo, persisten desafíos
importantes como la resistencia a nuevas metodologías y la limitada preparación teórica de
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algunos docentes en formación, lo que evidencia la necesidad de fortalecer los procesos de
acompañamiento pedagógico y reflexión didáctica desde los primeros semestres.
Sin embargo, la persistencia de métodos tradicionales rígidos y la evaluación memorística
subrayan la urgente necesidad de rediseñar las prácticas docentes hacia enfoques centrados
en el estudiante. Este cambio no solo mejora la calidad del aprendizaje, sino que también
prepara a los futuros profesionales para enfrentar con eficacia los desafíos del mundo laboral
y social. Los efectos demuestran que integrar ciclos de acción-reflexión y promover entornos
participativos puede ser la clave para una educación superior más contextualizada,
significativa y con un verdadero potencial de transformación.
Es fundamental que las instituciones de educación superior y los docentes reconsideren
sus prácticas pedagógicas, incorporando metodologías centradas en el estudiante y diseñando
entornos de aprendizaje que sean flexibles, participativos y contextualizados. Esto no solo
fortalece el proceso formativo, sino que también asegura que los futuros profesionales
cuenten con herramientas reales para enfrentar los desafíos del mundo laboral y social actual.
REFERENCIAS
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Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista
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Chala-Bejarano, P., Castañeda-Peña, H., Rodríguez-Uribe, M., & Salazar-Sierra, A. (2021).
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