Diversificación de estrategias de enseñanza con
uso de tecnología, investigación acción con
estudiantes de educación básica

Diversification of teaching strategies with the use of technology, action
research with elementary school
students

Celeste Yarella Cárdenas Gómez
1
Francisco Javier Núñez Romero
2

1
universidad de los Lagos,
Facultad de Educación, Osorno, Chile.

2
universidad de los Lagos,
Facultad de Educación, Osorno, Chile.

Correspondencia
:
fnunez@ulagos.cl

Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Recibido:
14 abril 2025.

Revisado:
17 mayo 2025.

Aceptado:
20 junio 2025.

Publicado:
03 julio 2025.

Como Citar:
Cárdenas Gómez, C. Y., & Núñez Romero, F. J. (2025). Diversificación de
estrategias de enseñanza con uso de tecnología, investigación acción con estudiantes de
educación básica. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(2).
1-25
https://doi.org/10.24054/ripcs.v4i2.4234

Resumen:
La
presente
investigación
tiene
como
objetivo
valorar
estrategias diversificadas
en
la
enseñanza
de
Matemática
en un
6°
año
básico de una escuela municipal de Chile, abordando la problemática de
baja participación estudiantil, falta de motivación y conductas disruptivas.
A través de un enfoque mixto con una muestra de 36 estudiantes, con
edades entre los 11 a 13 años, se desarrollaron observaciones de aula,
intervenciones
pedagógicas
con
tecnología,
una
encuesta
y
un
grupo
focal. Esta metodología, basada en la investigación-acción, buscó mejorar
las
prácticas
docentes
y
aumentar
la
participación,
seguridad
y
motivación estudiantil. Los resultados revelan un aumento significativo en
la
participación
del
estudiantado
(91,53%),
una
disminución
en
las
interacciones
sociales
no
relacionadas
con
el
contenido
(90,48%)
y
una
reducción
de
los
llamados
de
atención
por
conducta
(75,86%).
Las
actividades
implementadas,
como
ruletas
de
preguntas
y
nombres,
¡Kahoot!
y
tableros,
han
demostrado
ser
efectivas
para
facilitar
el
aprendizaje
y
motivar
al
estudiantado,
evidenciando
un incremento del
78% al 83% en la seguridad al participar por parte de los estudiantes.

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investigación
acción
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Estos hallazgos destacan el impacto positivo del uso de la tecnología en el
aula,
promoviendo
un
aprendizaje
más
interactivo
y
significativo,
mientras
se
fomenta
la
integración
de
recursos
tecnológicos
como
una
herramienta clave de la enseñanza de Matemática.

Palabras clave:
Matemática, participación, motivación, recursos
tecnológicos, investigación acción.

Abstract:
The purpose of this research is to evaluate diversified strategies
in the teaching of
Mathematics in a 6th grade of a municipal school in
Chile,
addressing
the
problems
of
low
student
participation,
lack
of
motivation
and
disruptive
behaviors.
Through
a
mixed
approach with
a
sample
of
36
students,
aged
11
to
13
years,
classroom
observations,
pedagogical
interventions
with
technology,
a
survey
and
a
focus
group
were developed. This methodology, based on action research, sought to
improve teaching practices and increase student participation, safety and
motivation.
The
results
reveal
a
significant
increase
in
student
participation
(91.53%),
a
decrease
in
non
-
content
related
social
interactions
(90.48%)
and
a
reduction
in
behavioral
attention
calls
(75.86%). The activities implemented, such as question and name roulette,
Kahoot!
and
boards,
have
proven
to
be
effective
in
facilitating
learning
and
motivating
students,
showing
an
increase
from
78%
to
83%
in
students' confidence in participating.
These findings highlight the positive
impact
of
the
use
of
technology
in
the
classroom,
promoting
more
interactive
and
meaningful
learning,
while
fostering
the
integration
of
technological resources as a key tool in the teaching of Mathematics.

Keywords:
Mathematics, participation, motivation, technological
resources, action research.

1. INTRODUCCIÓN

La problemática se enmarca inicialmente en un 2° año básico y es
observada de igual
forma
en
un
6°
año
básico
de
una
escuela
pública,
del
sector
urbano
en
Chile,
siendo
transversal
a
las
asignaturas
de
Lenguaje
y
Comunicación,
Historia,
Geografía
y
Ciencias
Sociales,
Ciencias
Naturales
y
Matemática,
en
donde
predomina
el
trabajo
con
el
texto
escolar y la corrección de las actividades por medio de la proyección de las páginas en la
pizarra.
Este
tipo
de
actividades
resulta
monótono
para
niños
y
niñas,
provocando
poco

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interés, y, por lo tanto, desencadenando en actitudes disruptivas.

De acuerdo a los estudios de Martínez (2015), las TIC
1

1
TIC
es la sigla de
Tecnologías de la información y las comunicaciones
,
término extensivo para la
tecnología de la información
(TI) que
enfatiza el papel de las
comunicaciones unificadas
,
la integración de las
telecomunicaciones
(líneas telefónicas y señales inalámbricas) y las
computadoras
,
así
como
el
software
necesario,
el
middleware
,
almacenamiento,
sistemas
audiovisuales
y
producción
audiovisual
,
que
permiten a los usuarios acceder, almacenar, transmitir y manipular información.

han provocado una división entre
la
educación
tradicional
y
la
digital,
resultando
ser
un
fenómeno
que
abarca
tanto
países
desarrollados como en vías de desarrollo. Gracias a la tecnología y a la infinidad de recursos
tecnológicos en la web, la enseñanza puede tener un mayor grado de interactividad. Estos
recursos son cada vez más amigables, accesibles y adaptables para transformar la educación
hacia un enfoque constructivista del aprendizaje. (Castro et al., 2007).

En el aula, el rol del estudiantado se vuelve pasivo y limitado al responder las preguntas
que se encuentran en el texto escolar, y su mayor involucramiento en la construcción del
aprendizaje
depende
principalmente
del
espacio
a
diálogo
que
propicie
la/el
docente.
Sin
embargo,
las
TIC
ofrecen
la
oportunidad
de
transformar
la
actitud
pasiva
del
alumnado,
aumentando su implicancia en actividades y promoviendo la toma de decisiones. (Pérez et
al., 2011).

2.ANTECEDENTES

Entre
los
diversos
antecedentes
que
mencionan
la
relevancia
del
uso
de
recursos
tecnológicos en el ámbito educativo, se encuentra uno realizado en Venezuela por Riveros et
al. (2011) donde aborda el uso de TIC en la enseñanza de Matemática como un recurso que
motiva al estudiantado e invita a participar de forma más activa, apropiándose de conceptos
de
la
disciplina.
Sumado
a
ello,
un
adecuado
uso
de
TIC,
especialmente
bajo
el
manejo
estratégico
del
computador,
transforma
la
clase
de
Matemática
en
un
espacio
donde
el
estudiantado puede experimentar y aplicar diversas estrategias para resolver problemas.

Una investigación llevada a cabo en Colombia por Hernández y Quintero (2016) junto a
estudiantes de enseñanza básica sobre el pensamiento lógico-matemático, evidenciando que
es
fundamental
incluir
el
desarrollo
de
las
inteligencias
múltiples
y
destacando
la
implementación de TIC como una estrategia metodológica para potenciar el aprendizaje, y
como herramientas que favorecen el perfeccionamiento y desarrollo integral.

En
base
a
un
estudio
realizado
en
Colombia
por
Bueno-Díaz
(2022)
en
donde
se
implementó el uso de TIC en clases de Matemática de un primer y segundo básico por medio
de propuesta pedagógica revela que la ejecución y recopilación de herramientas y recursos
digitales pueden beneficiar a toda la comunidad educativa, además de facilitar el desarrollo
habilidades, capacidades y destrezas, logrando así un mejor dominio de la asignatura.

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De igual forma, destaca la diversidad de aplicaciones con o sin conexión a Internet que,
con una adecuada planificación, pueden ser utilizadas para el apoyo del estudiantado, los
resultados
de
una
investigación
desarrollada
en
Ecuador
por
Acosta-Yela
et
al.
(2023)
a
estudiantes de la Carrera de Ciencias Experimentales de la Universidad Técnica de Machala
indican que los recursos que incorporan gamificación pueden ser una herramienta poderosa
para
motivar
al
estudiantado
de
todas
las
edades
gracias
a
sus
cualidades
innovadoras,
promoviendo actividades tanto individuales como colectivas.

A su vez, se plantea la posibilidad de implementar clases completamente gamificadas y
recursos
que
puedan
ser
adaptados
por
las/los
docentes
de
acuerdo
a
sus
necesidades
y
contexto; a nivel nacional, en La Serena, Guevara et al. (2023) llevó a cabo un estudio para
subsanar
errores
en
el
desarrollo
de
operaciones
matemáticas
en
estudiantes
de
tercero
básico por medio de un juego llamado “Calesca Mat”, en donde se observó un gran interés
por parte del estudiantado, completando desafíos de forma autónoma y motivándose antes
y después de jugar.

Distintas investigaciones dejan en evidencia el bajo nivel de competencias digitales que
presentan las/los docentes. En Chile, Arancibia et al. (2020) reflejan en los resultados de su
estudio
que
el
uso
y
dominio
pedagógico
en
la
incorporación
de
recursos
y
actividades
relacionadas a la tecnología es limitado.

En
el
contexto
Latinoamericano,
específicamente
en
Colombia,
se
observa
que
el
profesorado
de
mayor
edad
que
posee
una
formación
inferior
a
un
posgrado
enfrenta
mayores
dificultades en
las
competencias digitales.
(Torres
et
al.,
2022);
de
igual
manera,
esto se replica en el contexto europeo, en España las/los docentes presentan un nivel medio
de
competencias
digitales
en
cuanto
al
conocimiento
y
uso
de
tecnología,
enfrentando
dificultades para adquirir nuevas habilidades con respecto a su aplicación en la enseñanza y
entorno laboral. (Guillén et al. 2022).

En lo que respecta al MBE
2

2
Marco
para
la
Buena
Enseñanza,
documento
ministerial
recuperado
de
https://estandaresdocentes.mineduc.cl/wp-
content/uploads/2021/08/MBE-2.pdf

, conjunto de principios, estándares y prácticas pedagógicas
que orienta al profesorado en la mejora continua de su labor educativa (MINEDUC
3

3
Ministerio de Educación

,
2021),
que
recalcan
la
importancia
de
manejar
competencias
digitales
en
dos
de
sus
dominios:
Dominio
A,
estándar
2,
en
el
conocimiento
disciplinar,
didáctico
y
del
currículum
escolar,
donde
muestra
un
entendimiento
amplio,
profundo
y
reflexivo
de
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
de
la
asignatura
que
imparte,
así
como
su
didáctica
y
currículum
actual, con el objetivo de hacer que el contenido disciplinar sea accesible y relevante para
todo el estudiantado. (MINEDUC, 2021).

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uso
de
tecnología,
investigación
acción
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estudiantes
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El
uso
de
la
tecnología
se
ve
explicitado
en
el
descriptor
2.6
“comprende
cómo
las
herramientas
digitales
permiten
apoyar
los
procesos
de
aprendizaje
de
la
disciplina
que
enseña.” (MINEDUC, 2021).

Dominio A, estándar 3, diseña experiencias de aprendizaje que sean efectivas, inclusivas
y
relevantes
orientadas
al
logro
de
los
objetivos
de
aprendizaje.
Estas
experiencias
se
desarrollan
teniendo
en
cuenta
el
conocimiento
disciplinar
y
didáctico,
el
contexto
y
características del alumnado. (MINEDUC, 2021).

Tal
como
señala
el
descriptor
3.5
“diseña
experiencias
de
aprendizaje
efectivas
y
desafiantes, que promuevan el aprendizaje profundo, el compromiso y la disposición positiva
hacia
el
aprendizaje,
e
incorporen
el
uso
de
diversos
recursos,
incluidas
las
tecnologías
digitales, que potencien distintas formas de aprender.” (MINEDUC, 2021).

Dominio D: Estándar 11, aprendizaje profesional continuo, se muestra un compromiso
con
el
desarrollo
profesional
continuo,
mejorando
sus
prácticas
mediante
la
reflexión
constante, participación y colaboración en diversas oportunidades de formación, con el fin de
optimizar el aprendizaje del estudiantado. (MINEDUC, 2021)

Así lo indica el descriptor 11.4 “actualiza y profundiza sus conocimientos disciplinares y
didácticos,
del
currículum
vigente,
y
del
uso
de
las
herramientas
digitales,
para
apoyar
el
aprendizaje y desarrollo integral de sus estudiantes.” (MINEDUC, 2021).

En
respuesta
a
los
antecedentes
anteriores
se
plantea
como
objetivo
general
valorar
estrategias
tecnológicas
diversificadas
basadas
en
la
observación
y
análisis
de
recursos
implementados por un docente de educación básica en la asignatura de Matemática de una
escuela
municipal
en
la
ciudad
de
Castro.
Para
lograrlo
se
diagnosticó
el
uso
recursos
tecnológicos en segundo ciclo de una escuela municipal en Castro, a través de observaciones
directas en el aula. Seguidamente, se implementaron recursos tecnológicos en la asignatura
de Matemática, orientados a mejorar la calidad del aprendizaje y finalmente, se analizó la
satisfacción del estudiantado sobre las clases desarrolladas con uso de recursos tecnológicos.

Por
ello,
esta
investigación
se
centra
en
explorar
si
la
diversificación
de
recursos
tecnológicos
favorece
la
participación
del
estudiantado,
aumenta
su
motivación
e
incluye
positivamente
en
la
seguridad
del
estudiantado
al
interactuar
con
los
contenidos
de
la
asignatura de Matemática.

Así, el estudio tiene como hipótesis la diversificación de recursos tecnológicos en el aula
influye positivamente en la participación, seguridad, interés y motivación del estudiantado
de segundo ciclo en la asignatura de Matemática.

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tecnología,
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acción
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3. MARCO TEÓRICO

La
investigación
acción
es
un
método
de
investigación
que
conecta
el
análisis
de
problemas
en
un
contexto
determinado
con
iniciativas
de
acción
social,
de
forma
que
se
obtengan conocimientos y produzcan cambios sociales a la vez. (Vidal y Rivera, 2007).

Según Mcniff y Whitehead (2010) este tipo de investigaciones son una herramienta que
impulsa el desarrollo profesional, fortaleciendo la confianza de las/los docentes en su labor,
facilitando
la
adquisición
de
conocimientos,
ayuda
a
recopilar
y
utilizar
evidencias
para
fomentar el aprendizaje basado en sus propias experiencias.

A nivel pedagógico, la investigación acción proporciona la integración y el desarrollo de
un
proceso
colaborativo
entre
la
teoría
y
la
práctica.
Involucra
la
combinación
de
conocimiento
técnico
y
teórico
que
el
profesorado
necesita
para
enseñar
a
las/los
estudiantes, junto con el conocimiento implícito que surge a partir de la experiencia personal
en el aula. (Labra et al., 2005).

El concepto investigación acción fue introducido por primera vez por Kurt Lewin en 1944.
Se refería a un tipo de investigación que conectaba el enfoque experimental de las ciencias
sociales con iniciativas de acción destinadas a abordar los problemas sociales más relevantes
de
la
época.
Lewin
sostenía
que
a
través
de
la
investigación
acción
se
podían
alcanzar
paralelamente avances teóricos y cambios sociales. (Vidal y Rivera, 2007).

Stenhouse (1984) y Elliot (1993) redefinen ente concepto a principios de la década de los
70, ya que, para ellos, se trata de que las creencias educativas solo pueden expresar su valor
auténtico
cuando
se
intentan
llevar
a
la
práctica,
dejando
de
lado
la
visión
técnica
de
la
investigación,
logrando
este
fin
únicamente
si
las/los
docentes
indagan
sobre
sus
propias
prácticas e ideas.

Desde principios de los años 80, Stephen Kemmis y Wilfred Carr, junto al equipo de la
Universidad
de
Deakin,
Australia,
buscan
una
nueva
interpretación
del
concepto.
Argumentan
que
debe
entenderse
como
un
proceso
colectivo
de
transformación
social
mucho más allá de las prácticas individuales docentes. (Bausela, 2004).

Según
los principales
referentes
de
la
investigación
acción,
como Elliot
(1981),
Ebbutt
(1983),
Kemmis
(1984),
Kemmis
y
MacTaggart
(1988)
y
McKernan
(1996),
entre
sus
características se encuentra que:

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De acuerdo a autores más actuales como Fernández y Johnson (2015), Bausela (2004) y
De Tezanos (s.f), la investigación acción se caracteriza por diversos elementos clave:

La investigación por parte de docentes se preocupa de las necesidades en el aula y las
del
profesorado, permitiendo
asumir
un
rol
activo
como principal
agente de
la
enseñanza
aprendizaje,
adoptando
diversas
estrategias
educativas
con
el
propósito
de
observar
una
mejora. (Rust, 2009).

De acuerdo a
Castillo
y Cabrerizo
(2006)
el
rol del/la
docente
como
investigador/a
es
parte
fundamental
para
cumplir
con
su
obligación
profesional,
en
un
papel
tanto
de
profesor/a como de investigador/a. Este perfil proviene a raíz de la necesidad de cambio,
habilidades pedagógicas, trabajo colaborativo y la correcta implementación de tecnologías
para obtener mejor eficiencia y resultados en la acción investigativa.

La/el
docente,
en
su
papel
de
investigador(a)
debe
contar
con
destrezas,
actitudes,
conocimientos, habilidades y valores con el fin de formar parte de la investigación, de forma
permanente y afectica, conociendo así el entorno socio-educativo en el que se desenvuelve.
(Ramírez et al., 2012).

De
acuerdo
a
lo
planteado
por
el
MINEDUC
(2013),
las
TIC
incluyen
tecnologías
y

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recursos
que
la
población
utiliza
para
intercambiar,
recolectar,
almacenar,
difundir
y
transmitir
información,
así
como
para
comunicarse.
Contempla
aparatos
como
computadores,
teléfonos,
radios,
televisión,
redes
tecnológicas,
celulares
y
futuras
evoluciones.

El
estudiantado
ha
desarrollado
su
vida
en
un
entorno
donde
conviven
rodeados
de
tecnología, interfiriendo en la forma en la que se comunican y aprenden (MINEDUC, 2011), y
debido a ello el personal docente se ve enfrentado a nuevos desafíos que requieren manejo
de la tecnología y estrategias innovadoras para captar la atención del alumnado y lograr un
aprendizaje significativo.

Las
generaciones
del
nuevo
milenio
son
aquellas
que
por
vez
primera
han
crecido
inmersas por medios digitales, de modo que la mayor parte de sus actividades relacionadas
con la comunicación entre iguales y la gestión del conocimiento, en el sentido más amplio,
están mediatizadas por estas tecnologías. (Pedró, 2006, citado en MINEDUC, 2011).

Los
cambios
de
las
nuevas
generaciones
implican
la
necesidad
de
cambios
en
las
prácticas pedagógicas y esto establece exigencias en cuanto a las competencias requeridas
por el profesorado. No se trata que las/los docentes hagan lo mismo, pero usando TIC, sino que
cambien sus prácticas pedagógicas valiéndose de las nuevas tecnologías, aprovechando estas
herramientas como medios para mejorar los aprendizajes del estudiantado (MINEDUC, 2011).

De
esta
forma,
el
desempeño
del
profesorado
con
respecto
a
los
estándares
de
los
dominios A, B y C del MBE influye en logros, conductas y actitudes del alumnado (MINEDUC,
2021), entendiendo la actitud como un aspecto relevante para desarrollar aprendizaje en el
aula,
comprendiendo
esta
como
la
predisposición
del
individuo
a
reaccionar
de
modo
favorable o desfavorable hacia un objeto, situación, persona o institución, que depende de la
representación construida previamente. (Moscovici, 1986; Escudero, 1985).

Complementando
lo
anterior,
Allport
(1968)
menciona
que
la
actitud
mantiene
una
directa
relación
con
el
objeto,
y
puede
cambiar
únicamente
al
modificar
nuestras
ideas
e
impresiones con respecto a él.

En el MBE (MINEDUC, 2021) se plantea el uso de estrategias de enseñanza estructuradas
y
efectivas,
basándose
en
una
evaluación
formativa
que
fomente
el
desarrollo
de
competencias,
la
regulación
y
motivación,
entendida
esta
última
como
la
energía
y
comportamiento
que
dirigimos
a
una
conducta,
involucrando
factores
psicológicos,
biológicos y sociales que actúan en persistencia o intensidad de la conducta, provocando un
aumento o disminución. (Escartí y Cervelló, 1994).

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González y Tourón (1991) explican que factores tales como la creencia del estudiante
sobre
sus propias
capacidades
y el
juicio para
llevar
a
cabo una tarea
se
ven
reflejadas
a
través
de
la
motivación,
siendo
elementos
clave
para
determinar
la
elección,
iniciación,
constancia, persistencia y esfuerzo sobre una actividad, además del compromiso cognitivo
que
se
le
otorga.
Motivación
intrínseca
hace
referencia
a
la
situación en que
el objeto
se
adapta a las habilidades e inquietudes del estudiante, condición necesaria para alcanzar un
nuevo conocimiento al punto de necesitarlo. (Secadas, 2002).

A
su
vez,
la
motivación
se
potencia
en
ambientes
que
promueven
el
sentido
de
pertenencia, la seguridad física y psicológica, además de la participación y regulación para
enfrentarse a actividades exigentes a nivel cognitivo (Agencia de la Calidad, 2017; Milicic y
Aron, 2017, citado en MINEDUC, 2021).

Según diversos autores, estos aspectos son parte esencial para fomentar el aprendizaje,
Burchfield
y
Sappington
(1999)
entienden
la
participación
en
clases
como
el
número
de
intervenciones realizadas por el estudiantado de forma voluntaria, por medio de preguntas,
respuestas o comentarios. Por otra parte, Jenkins et al. (1983) definen que la participación
incluye la formulación de preguntas, sus respuestas o comentarios en base a lo expresado
por compañeros/as o docente.

Para Fassinger (1996), el concepto de participación es amplio, considerando comentarios
o preguntas realizadas por el alumnado, continuando con el concepto de interés, este surge
de
una
interacción
con
un
contenido
y
se
manifiesta
por
medio
de
la
relación
entre
el
aprendiz y su entorno. Combina elementos afectivos y cognitivos, en donde dicha influencia
puede
variar
de
acuerdo
a
la
etapa
de
desarrollo
del
aprendiz,
quien
puede
no
ser
plenamente consciente de la activación de su interés.

Actúa
como
una
recompensa
intrínseca
que
motiva
a
explorar
nuevos
recursos
y
desafíos, demostrando tener un impacto positivo en la atención y uso de estrategias, siendo
un valioso recurso de situaciones de baja productividad o de dificultad de autorregulación.
(Renninger et al., 2015).

Según
Luhmann
(1996),
la
confianza
no
tiene
por
objetivo
descubrir
la
verdad
de
un
asunto específico, sino que se orienta hacia la reducción de la complejidad. En este sentido,
forma parte de un mecanismo para gestionar la complejidad, puesto que al confiar esta se
reduce. (Martínez, 2001).

Investigaciones
educativas
destacan
que,
tanto
interacciones
sociales
como
un
buen
clima
emocional
al
interior
del
aula
son
elementos
claves
para
optimizar
el
rendimiento
escolar,
y,
por
lo
tanto,
impacta
en
la
seguridad
del
estudiantado
y
mejora
de
la
calidad

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4 -
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Cárdenas Gómez, C. Y., & Núñez Romero, F. J. (2025). Diversificación de estrategias de enseñanza
con
uso
de
tecnología,
investigación
acción
con
estudiantes
de
educación
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Revista
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educativa. (Casassus, 2003).

4. METODOLOGÍA

La presente investigación se llevó a cabo bajo un enfoque mixto, ya que involucra datos
cuantitativos
como
cualitativos
(Tashakkori
y
Teddlie,
2003)
y
representa
una
perspectiva
completa,
integral
y holística.
(Newman
et
al., 2008,
citado
en
Hernández
Sampieri
et
al.,
2014)
Considerando
el
objeto
de
estudio,
se
empleó
una
metodología
mixta
concurrente,
utilizando de forma convergente técnicas cuantitativas (cuestionario) y cualitativas (grupos
focales).

Se realizó observación de tres clases de Matemática en un 6° año básico, y en base a los
resultados obtenidos se elaboró una propuesta de diversificación de recursos haciendo uso
de
tecnología.
Una
vez
retroalimentada
la
propuesta
junto
al
docente
se
realizaron
tres
intervenciones con uso de la tecnología para diversificar las prácticas pedagógicas y motivar
la
participación
del
estudiantado.
Finalmente
se
aplicó
una
encuesta
de
satisfacción
de
análisis
cuantitativo
y
se
desarrolló
un
grupo
focal
de
carácter
cualitativo
con
ocho
estudiantes seleccionados por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia.

Este enfoque consiste en utilizar métodos no aleatorios para obtener una muestra que
comparta características similares con la población objetivo. Asimismo, el investigador puede
optar
por
seleccionar
de
una
manera
directa
e
intencionada
a
los
individuos
que
formen
parte de la muestra. (Arias-Gómez et al., 2016).

El
trabajo
realizado
responde
a
la
investigación
acción,
que,
de
acuerdo
a
Bisquerra
(2004), refiere al conjunto de actividades realizadas en un ámbito social, específicamente el
de la educación, con el fin de mejorar la calidad de las prácticas. Para Kemmis y McTaggart
(1988, citado en Bisquerra, 2004), la investigación acción es una poderosa herramienta para
renovar
tanto
las
prácticas
pedagógicas
como
los
discursos
sociales.
Por
lo
tanto,
la
investigación acción tiene los siguientes objetivos:

En base a los antecedentes anteriores, esta investigación se enmarca en el paradigma
crítico,
en
donde
los
individuos
son
capaces
de
reestructurar
su
realidad
y,
según
Ricoy
(2006), pueden transformarlas desde la creatividad al incorporar puntos de vista y abrirse a
visiones holísticas. (Habermas, 1985, citado en Hoyos, 1986).

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tecnología,
investigación
acción
con
estudiantes
de
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Los
procesos
de
investigación
son
comprendidos
como
espacios
de
responsabilidad
social,
participación
y
compromiso
con
las
necesidades
y
expectativas
de
la
comunidad,
encaminados a la transformación emancipadora y toda de decisiones en beneficio colectivo.
(Miranda y Ortiz, 2020).

Participantes

Esta investigación estuvo liderada por una profesora en formación y el profesor de la
asignatura
de
Matemática,
de
igual
forma,
al
momento
de
realizar
las
intervenciones
también hubo apoyo de dos profesoras en formación, quienes realizaron la labor técnica de
manejo de los recursos tecnológicos para que así el profesor fuese quien lideraba la clase, es
decir,
estaba
presente
el
estudiantado,
el
profesor
de
la
asignatura,
dos
profesoras
en
formación,
una
realizó
apoyo
técnico
y
otra
que
lideró
la
investigación
registrando
en
su
diario de campo.

El estudio se dividió en tres etapas, la primera de ellas fue la de observación, en donde
participó una totalidad de 36 estudiantes de un 6° año básico de una escuela municipal en la
comuna de Castro con edades entre 11 y 13 años. En la segunda etapa se aplicó una encuesta
con
un
total
de
27
asistentes,
y
para
finalizar
el
proceso
se
desarrolló
un
grupo
focal
en
donde participaron 8 estudiantes.

Materiales e instrumentos

En
el
desarrollo
de
la
investigación
se
utilizaron
diversos
instrumentos,
entre
ellos
el
diario
de
campo,
propio
de
la
investigación
acción,
fue
empleado
para
consignar
características
del
establecimiento
educativo,
identificación
de
cualidades,
habilidades,
actitudes,
misión
y
visión
del
establecimiento,
características
de
la
población
de
aula
observada y observación de las clases de Matemática.

El diario de campo es una técnica que actúa como apoyo a la memoria por medio de
anotaciones,
recordando
experiencias
vividas
más
fácilmente.
Este
proceso
lleva
al
investigador(a)
a
la
autocrítica
y
reflexión,
actuando
como
medio
transformador.
(Sanjek,
1990).

Además, Luna-Guijón et al. (2022) señalan que su elaboración es de carácter personal y
consultivo, valioso tanto para el trabajo individual como colaborativo, sirviendo como fuente
de información para profesionales que abordan la misma temática, ayudando a supervisar y
dar continuidad al proyecto.

Se realizaron observaciones para registrar las participaciones del estudiantado en clases

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estudiantes
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de matemática, con y sin uso de tecnología, para luego categorizar dichas participaciones en
una tabla y contabilizar la cantidad de participaciones de contenido, sociales y conductuales.

La observación forma parte de la descripción sistemática del entorno social escogido, en
ámbitos
escolares,
comúnmente
el
aula,
incluyendo
artefactos,
comportamientos
y
acontecimientos.
Por
medio
de
ella,
quien
investiga
adquiere
conocimiento
sobre
comportamientos y significados. Puede implicar una detallada y estructurada toma de notas,
hasta una ambigua y extensa caracterización de hechos y conductas. (Marshall y Rossman,
1989).

Para evaluar la satisfacción del estudiantado con respecto a las clases de matemática, se
realizó
una
encuesta
a
través
de
Google
Forms
dividido
en
las
categorías:
actividades
y
recursos,
aprendizaje,
motivación
y
actitud,
motivación
e
interés
y
seguridad.
Dichas
categorías
fueron
dispuestas
de
forma
que
faciliten
el
proceso
de
respuesta
del
estudiantado.

La encuesta se define como un método de recopilación de información relevante a nivel
sociológico por medio de preguntas dirigidas a una población en específico (Sierra, 11985).
En palabras de Pardinas (1991) es un conjunto de preguntas estructuradas diseñadas para
obtener
datos
en
el
marco
de
una
investigación,
además,
resulta
ser
un
instrumento
complementario a la observación científica, al estandarizar su aplicación y facilitar el enfoque
al problema específico de interés.

Con
el
fin profundizar en
las
respuestas
obtenidas
en
la
encuesta
y dialogar
sobre
su
experiencia en las clases, se desarrolló un grupo focal con preguntas abiertas categorizadas
en
apartados
titulados:
valoración
del
trabajo,
aprendizaje,
participación,
motivación,
interés,
actitud
y
seguridad,
procurando
mantener
los
resguardos
éticos
necesarios
para
proteger el anonimato del estudiantado participante.

En base a lo planteado por Silveira et al. (2015), el grupo focal es un método dinámico de
recolección de datos, en donde participantes comparten y discuten ideas. Durante el diálogo,
se observa un proceso de intercambio y construcción colectiva de ideas, a pesar de ello, su
objetivo
no
es
alcanzar
consensos,
por
lo
que
quienes
participan
pueden
conservar
su
postura original, modificarla o incorporar nuevas perspectivas en base al diálogo.

Procedimiento

En primer
lugar,
esta
investigación
adoptó
un enfoque
mixto,
con
implementación
de
observaciones en aula, encuesta y grupo focal. Se dio inicio al proceso con la solicitud de
autorización
a
través
de
una
carta
de
presentación
dirigida
a
la
jefa
de
Unidad
Técnico

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Pedagógica del establecimiento.

Figura 1:
Propuesta de recursos

Fuente:
Elaboración propia

Posteriormente, tras las primeras tres observaciones registradas en un diario de campo,
se diseñó una propuesta de actividades con recursos diversificados (figura 1). Esta propuesta
fue implementada por el docente de la asignatura con el apoyo de la profesora en formación,
quien registró en el diario de campo la dinámica y participaciones del estudiantado.

Concretadas
las
observaciones,
las
participaciones
del
estudiantado
fueron
categorizadas.
A
partir
de
estos
datos
se
calcularon
los
promedios
de
participación
y
el
porcentaje de variación, comparando las clases desarrolladas con recursos tradicionales de
aquellas con diversificación de recursos.

A continuación, se aplicó una encuesta de satisfacción. Para ello, el alumnado accedió al
laboratorio de computación donde respondieron el instrumento de forma online.

Antes de implementar el grupo focal, se gestionaron los asentimientos y autorizaciones,
garantizando
la
confidencialidad
y
el
resguardo
de
los
datos
del
estudiantado.
Con
los
documentos
firmados,
se
desarrolló
un
grupo
focal
en
una
sala
al
interior
del
establecimiento. Durante la actividad, se solicitó a los participantes su consentimiento para
grabar el audio de las sesiones, y tras su aceptación, se inició la grabación.

Dicho
audio fue transcrito
con
una
herramienta
de
inteligencia
artificial
(TurboScribe)
con
el
fin
de
agilizar
el
proceso.
El
resultado
fue
revisado
de
forma
manual,
detallando
elementos
que
no
fueron
captados
con
la
herramienta
para
obtener
una
transcripción
precisa y detallada.

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tecnología,
investigación
acción
con
estudiantes
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La
transcripción
del
grupo
focal
fue
codificada
utilizando
el
software
ATLAS.ti
para
identificar patrones clave en las respuestas. Además, se seleccionaron citas específicas para
complementar
y
enriquecer
los
resultados
obtenidos
a
través
de
la
encuesta.
Estas
citas
están identificadas con el seudónimo asignado a cada participante, en la tabla 1 se presenta
la codificación de los seudónimos para facilitar la comprensión de las citas seleccionadas.

Tabla 1 Codificación del seudónimo de participantes
Identificación general
E (estudiante)
Género
M (Masculino)
F (Femenino)
Número de
identificación
1,2.3,4,5,6,7,8
Seudónimos por género
masculino
EM1 y EM2
Seudónimo por género
femenino
EF3, EF4, EF5,
EF6, EF7 y EF8
Fuente: Elaboración propia

5. RESULTADOS

Dentro
de las temáticas
abordadas
se
destacan
cuatro
categorías
fundamentales
para
dar respuesta a esta investigación: participación, motivación, interés y seguridad, las cuales
fueron aquellas en las que se presentaron mayores revelaciones en cuanto a respuestas de la
encuesta y justificación en base a las respuestas obtenidas en el grupo focal.

Como primer hallazgo de esta investigación reflejado en la tabla 2, se pudo observar un
drástico aumento positivo de un 91.53% en las participaciones de contenido posterior a las
intervenciones
con
uso
de
tecnología,
por
otra
parte,
las
participaciones
sociales
y
conductuales
disminuyeron
en
un
90.48%
y
75.86%
respectivamente.
Por
medio
de
estos
resultados podemos inferir que el uso de tecnología es beneficioso para el aumento de las
participaciones relacionadas al contenido y, en consecuencia, son un recurso útil para reducir
interacciones
sociales
fuera
de
la
temática
de
la
clase
y
disminuir
conductas
que
puedan
interrumpir el idóneo desarrollo de las actividades.

Tabla 2
Comparación participación estudiantil

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estudiantes
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Categoría

Participaciones en clases con
recursos tradicionales

Participaciones en clases con uso de
tecnología

Incremento/Disminución

Contenido

59

113

⬆
91.53%

Social

21

2

⬇
90.48%.

Conductual

29

7

⬇
75.86%

Fuente:
Elaboración propia

Ahondando de forma más específica en los factores que incidieron en el aumento de la
participación de contenido, como se observa en la tabla 3, la gran mayoría de estudiantes se
animan a participar en clases cuando estas involucran el uso de tecnología y reconocen que
fueron
espacios
“cuando
pudimos
participar”
(EF6).
De
igual
forma,
la
implementación
tecnología aumentó su motivación para participar en un rango de 3 a 5.

Asimismo,
atribuyeron
su participación
a
la
motivación que
les
produce
la
tecnología,
principalmente, en una escala de 3 a 5, revelando que se involucraron “en los juegos porque
todos somos competitivos” (EF3).

Estos
resultados
revelan
que
el
uso
de
recursos
tecnológicos
es
reconocido
como
un
espacio
de
participación
que
se
ve
potenciado
por
la
competitividad
del
alumnado,
están
estrechamente relacionado al ámbito de la motivación.

Tabla 3
Participación

Pregunta

Respuesta

Número de respuestas

¿Cuál te anima más a participar en clases?

Actividades tradicionales con uso de
pizarra

1

Actividades con uso de tecnología

26

¿Qué tan motivado(a) te sientes cuando
participas en actividades con tecnología?

1 (Poco motivado/a)

0

2

0

3

7

4

10

5 (Muy motivado/a)

10

¿Las actividades con uso de tecnología te
motivan a participar?

1 (Poco)

1

2

0

3

7

4

10

5 (Mucho)

9

Fuente:
Elaboración propia

La
tabla
4
refleja
que
la
mayor
proporción
del
estudiantado
se
siente
motivado
al
participar en actividades con uso de tecnología como "los juegos, el pasapalabra, la ruleta,
los
dados"
(EM2).
Dentro
de
las
actividades
más
motivadoras
se
encontraron:
ruleta
con
nombres, ruleta con preguntas, tablero, ¡adivinanzas y Kahoot!, resultando ser actividades
con uso de tecnología.

Además de sentirse motivados, fueron capaces de percibir la motivación de sus pares

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debido a que “todos somos competitivos” (EM1), revelando que la interacción que permiten
están actividades a nivel curso potencian la motivación del alumnado.

Tabla 4
Motivación

Pregunta

Respuesta

Número de
respuestas

Marca cómo te sientes a nivel de motivación al
participar en actividades con uso de tecnología

1 (Poco motivado/a)

1

2

2

3

4

4

12

5 (Muy motivado/a)

8

¿Qué actividades que te motivaron más? Marca
todas las que consideres según tu experiencia

Adivinanzas

17

Kahoot!

15

Cronómetro

14

Tablero

19

Pasapalabra

10

Ruleta con preguntas

20

Ruleta con nombres

23

Copiar definiciones de la pizarra

5

Resolver ejercicios en el cuaderno

10

Guías

11

¿Notaste que tus compañeros(as) estuvieron más
motivados(s) durante el desarrollo de actividades
con uso de tecnología?

Sí, se motivaron más con las actividades con uso de
tecnología

26

No, se motivaron más con las actividades
tradicionales con uso de pizarra

1

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo a lo evidenciado en la tabla 5, una proporción relevante de los encuestados
reconoce
estar
interesado
por
actividades
con
uso
de
tecnología
en
comparación
con
actividades tradicionales y que se debería hacer uso de recursos tecnológicos para aumentar
su interés debido a que
“todas las clases que hemos tenido este año siempre son la mismas,
pero, así como estas clases con las otras así, estas fueron divertidas”
(EF4)
.

Tabla 5
Interés

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Pregunta

Respuesta

Número de respuestas

¿Las actividades con uso de tecnología te
generaron mayor interés?

Sí, me sentí más interesado(a)

24

No, me interesaron más las actividades
tradicionales con uso de pizarra

3

¿Las clases de matemática deberían incluir
diferentes recursos tecnológicos para
hacerlas más interesantes?

Sí, diferentes recursos tecnológicos las
harían más interesantes

26

No, las actividades tradicionales con
uso de pizarra me parecen interesantes

1

Fuente:
Elaboración propia

La tabla 6 revela que un alto número de participantes se sienten seguros al participar, sin
embargo, existe una minoría significativa que experimenta inseguridad
“porque me da miedo
equivocarme”
(EF7)
, “me da vergüenza”
(EF6)
o “participo a veces, porque después X se ríe y
dice que no saben una palabra”
(EF4)
.
Al incluir recursos con tecnología una amplia mayoría
afirma
sentirse
más
seguros,
esto
indica
que
reduce
la
inseguridad
de
aquellos
quienes
inicialmente se sentían inseguros.

Tabla 6
Seguridad

Pregunta

Respuesta

Número de respuestas

¿Sientes seguridad al participar en clases?

Sí, me siento seguro(a)

21

No, me siento inseguro(a)

6

¿Sientes que incluir actividades con tecnología te
ayuda a sentirte seguro(a) en clase?

Sí, me siento más seguro(a)

25

No, siento inseguridad

2

Fuente:
Elaboración propia

En resumen, respecto al análisis se afirma que el uso de recursos tecnológicos en el aula
tiene un impacto altamente positivo en la participación de contenido tras las intervenciones,
a su vez, disminuyeron significativamente tanto participaciones sociales como conductuales
fuera
del
foco
temático.
Esto
evidencia
que
la
tecnología
no
solo
fomenta
el
enfoque
centrado
en
el
aprendizaje,
sino
que
contribuye
a
la
creación
de
un
espacio
libre
de
distracciones e interrupciones.

El
análisis
detallado
de
cada
categoría
demuestra
que
el
estudiantado
percibe
como
motivadoras
y
atractivas
aquellas
actividades
que
involucran
recursos
tecnológicos
por
su
capacidad de generar competitividad y entusiasmo entre compañeros.

Además,
se
encuentran
directamente
relacionados
con
la
confianza,
generando
un
entorno seguro propicio para la participación activa, disminuyendo la vergüenza o el miedo al
error.
Esto
se
traduce
a
una
percepción
positiva
tan
individual
como
grupal,
en
donde
el
alumnado se siente más seguro, motivado e involucrado en la clase.

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6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en esta investigación van en la misma línea de los hallazgos de
Bueno-Diaz
(2022), puesto
que
resalta
el
impacto
significativo
que
tiene
el
uso
de
TIC
en
clases de Matemática, desarrollando habilidades, capacidades y destrezas, beneficiando a la
comunidad educativa y contribuyendo al dominio de la asignatura. Sumado a ello, se refleja
una tendencia positiva con respecto a la participación académica, en la transformación de
dinámicas sociales y conductuales del estudiantado.

A diferencia de las clases con recursos tradicionales, las que fueron implementadas con
uso de tecnología, y como mencionan Riveros et al. (2011), se convirtieron en un espacio de
participación
activa
y
comprensión,
reconociendo
a
su
vez
por
parte
del
profesor
la
necesidad de disponer de estrategias diversificadas que incluyan a todo el estudiantado.

La diversificación de los recursos impacta positivamente en la seguridad del alumnado,
respondiendo
a
la
necesidad
que
plantea
Hernández
y
Quintero
(2016)
acerca
de
la
importancia
del
desarrollo
de
inteligencias
múltiples,
incrementando
la
confianza
y
disposición
a
la
participación.
El
uso
de
tecnología
reduce
la
inseguridad
que
produce
el
miedo al error o a la burla, resultando ser una estrategia inclusiva a nivel emocional.

Con respecto a la motivación, los resultados obtenidos robustecen el estudio de Acosta-
Yela
et
al.
(2023)
al
aportar
evidencia
empírica
que
vincula
la
motivación
con
el
trabajo
colectivo del estudiantado. Sumado a ello, queda en evidencia que la contextualización de los
recursos, además de motivar a participantes, facilita su comprensión a través del juego.

Guevara
et
al.
(2023)
se
centran
en
un
único
recurso
en
comparación
a
la
propia
investigación
que
amplía
el
alcance
de
la
diversificación
de
recursos.
Estos
no
solo
enriquecen, sino que también complementan las conclusiones previas al confirmar que los
recursos tecnológicos, además de incrementar el interés, poseen el potencial de dinamizar la
participación en el aula.

En el desarrollo de esta investigación se logró cumplir con los objetivos propuestos. Por
medio de observaciones directas en el aula se diagnosticó el uso de recursos tecnológicos en
segundo ciclo de una escuela municipal en Castro, identificando prácticas y áreas de mejora.
Posteriormente,
se
implementaron
recursos
tecnológicos
en
la
asignatura
de
Matemática,
con el propósito de potenciar un aprendizaje de calidad. Finalmente, se analizó la satisfacción
del
estudiantado
con
respecto
a
las
clases
desarrolladas
con
los
recursos
propuestos,
obteniendo resultados que evidencian el impacto positivo del uso de la tecnología en el área
de Matemática.

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Cárdenas Gómez, C. Y., & Núñez Romero, F. J. (2025). Diversificación de estrategias de enseñanza
con
uso
de
tecnología,
investigación
acción
con
estudiantes
de
educación
básica.
Revista
investigación & praxis en CS Sociales, 4(2).1-25

En cuanto a las preguntas de estudio, los resultados sugieren que la diversificación de
recursos en el aula favorece la participación activa del estudiantado, asimismo, se observó
que
el
uso
de
recursos
tecnológicos
diversificados
favorece
la
motivación,
generando
un
mayor
interés
por
las
actividades.
Por
último,
se
concluye
que
la
diversificación
impacta
positivamente en la seguridad del alumnado al responder y participar, permitiendo explorar y
expresar ideas con mayor confianza.

Dentro
de
las
limitaciones
del
estudio,
se
encuentra
la
diferencia
de
población
participante en los distintos instrumentos aplicados, participando 36 estudiantes durante la
observación y 8 participantes en el grupo focal, provocando que los hallazgos puedan no ser
representativos a nivel curso.

Con respecto a los recursos empleados en las intervenciones, la repetición de la misma
actividad con recursos tradicionales pudo influir en la respuesta del estudiantado, generando
monotonía
o
una
predisposición,
afectando
los
resultados
relacionados
a
la
motivación
e
interés, y provocando un sesgo en favor al uso de la tecnología.

Además, los hallazgos de este estudio están limitados al contexto particular de un curso,
una asignatura específica y un contexto escolar. Es posible que los resultados obtenidos no
sean completamente representativos en otros niveles educativos o asignaturas, puesto que
las dinámicas de aula, las necesidades de aprendizaje y los intereses del alumnado pueden
variar, lo cual va en concordancia con las características de la investigación acción, debido a
que
se
desarrolla
a
través
de
ciclos
progresivos
que
incluyen
planificación,
observación,
acción
y
reflexión
a
pequeña
escala,
permitiendo
abordar
gradualmente
problemas
más
complejos.
(Elliot,
1981;
Ebbutt,
1983;
Kemmis,
1984;
Kemmis
y
MacTaggart,
1988;
McKernan, 1996).

En base a lo expuesto, se recomienda realizar estudios complementarios con diferentes
grupos,
asignaturas
y
establecimientos
para
lograr
una
amplia
perspectiva
de
la
diversificación de recursos.

Este
estudio
abre
diversas
oportunidades
para
futuras
investigaciones.
En
primera
instancia, sería relevante conocer el impacto de la diversificación de recursos tecnológicos en
diversas asignaturas y niveles educativos, permitiendo establecer relaciones y diferencias.

Además,
se
sugiere
investigar
en
el
ámbito
docente
en
aspectos
como
los
son
la
formación, capacitación e influencia de la implementación con recursos tecnológicos en el
aula. Otra línea de investigación puede centrarse en el impacto del uso de la tecnología en el
aula y su efectividad o evolución a lo largo del tiempo, la sociedad evoluciona y junto a ella
sus avances tecnológicos, los cuales tienen un fuerte impacto en la vida del estudiantado,

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con
uso
de
tecnología,
investigación
acción
con
estudiantes
de
educación
básica.
Revista
investigación & praxis en CS Sociales, 4(2).1-25

transformando su vida cotidiana y académica. El ámbito educativo está en constante cambio,
y
las/los
docentes
deben
capacitarse
con
el
fin
de
impactar
en
el
aprendizaje
del
estudiantado, así como fortalecer competencias, en este caso, en el uso de la tecnología.

Esta
necesidad
se
ve
reflejada
en
el
dominio
D
del
MBE,
donde
la/el
docente
debe
reconocer que una parte fundamental de sus responsabilidades profesionales es mantener
un constante compromiso con la mejora de su práctica educativa, basada en un proceso de
aprendizaje
continuo
a
lo
largo
de
su
trayectoria
profesional,
orientado
a
garantizar
aprendizajes de calidad para sus estudiantes. (MINEDUC, 2021).

Este
estudio
destaca
la
relevancia
de
diversificar
los
recursos
en
la
asignatura
de
Matemática,
demostrando
que
esta
estrategia
contribuye
de
forma
significativa
en
el
incremento
de
la
participación,
seguridad,
interés
y
motivación
del
estudiantado.
De
esta
forma,
se
logra
responder
a
las
necesidades actuales
del
alumnado
y se
sientan
las bases
para un aprendizaje significativo, tal como lo consignan documentos ministeriales.

Contribución de los autores

Celeste
Yarella
Cárdenas
Gómez
y
Francisco
Javier
Núñez
Romero
demuestran
que
diversificar las estrategias de enseñanza con tecnología, como Kahoot! y ruletas interactivas,
en
Matemática
de
6°
básico,
aumenta
la
participación
(91.53%)
y
la
seguridad
del
estudiantado.
Su
trabajo,
basado
en
investigación-acción,
ofrece
evidencia
empírica
del
impacto positivo de las TIC en la motivación y la reducción de conductas disruptivas en el aula
chilena.

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