Estrategias lúdico-pedagógicas en la
lectoescritura preescolar: un enfoque
Piagetiano y ludopedagógico en la institución
Ana Joaquina Rodríguez, La Guajira (Colombia).
Playful-Pedagogical Strategies in Preschool Literacy: A Piagetian and
Ludopedagogical Approach at the Ana Joaquina Rodríguez Institution, La Guajira
(Colombia).
Lcda. Ana Milena Benjumea Nieves
Universidad
de Pamplona, Maestría en Educación, San Juan del Cesar, Guajira, Colombia.
https://orcid.org/0009-0006-3389-8410
Correspondencia:
milebenjumea@hotmail.com
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
|
Recibido:
15 octubre 2024
Revisado:
27 noviembre 2024
Aceptado:
18 diciembre 2024.
Publicado:
16 enero 2025.
|
Como Citar:
Benjumea Nieves, A. M. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la
Educación Secundaria y Superior en América Latina. Revista investigación & praxis en CS
Sociales, 4(1).37-50
https://doi.org/10.24054/ripcs.v4i1.4024
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Resumen:
El
objetivo
de
una
investigación
realizada
fue
fortalecer
los
procesos
básicos
de
aprendizaje
de
la
lectura
y
la
escritura
mediante
estrategias
lúdico-pedagógicas.
Estas
estrategias
se
fundamentaron
en
la
teoría cognitiva de Piaget y en la Ludopedagogía. El estudio se llevó a cabo
con una muestra de 18 infantes de preescolar de la institución educativa
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales.
Se
insertó
en
el
enfoque
cualitativo
y
el
diseño
de
la
investigación
acción
pedagógica,
utilizando
diarios
de
campo
y
listas
de
cotejo
como
instrumentos.
Los
resultados
mostraron
que
el
100%
de
los
niños
lograron
imitar
acciones,
asignar
significados
a
objetos
y
agrupar
elementos
por
características
comunes,
desarrollando
habilidades
de
la
etapa
preoperacional.
Manipularon
materiales de su propio entorno y participaron en actividades lúdicas, lo
que
favoreció
la
conexión
entre
el
juego
y
el
aprendizaje.
En
la
lectoescritura,
el
94.4%
demostró
habilidades
en
la
lectura
de
sílabas,
palabras
y
frases.
Se
concluyó
que
las
estrategias
lúdicas
resultaron
efectivas para fortalecer la competencia lectoescritora en los estudiantes
de preescolar.
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4 -
Número
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Benjumea
Nieves,
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(2025).
El
Impacto
de
la
Inteligencia
Artificial
en
la
Educación
Secundaria
y
Superior en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1).37-50
Palabras clave:
Aprendizaje significativo; juego; lectoescritura; estrategias.
Abstract
The objective of the research was to strengthen the basic learning
processes
of
reading
and
writing
through
ludic-pedagogical
strategies.
These
strategies
were
based
on
Piaget's
cognitive
theory
and
Ludopedagogy.
The
study
was
conducted
with
a
sample
of
18
preschool
children
from
the
educational
institution
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales.
It
was
inserted
in
the
qualitative
approach
and
the
pedagogical
action
research
design,
using
field
diaries
and
checklists
as
instruments. The
results
showed that
100%
of
the
children
were
able to
imitate
actions,
assign
meanings
to
objects,
and
group
elements
by
common characteristics, developing skills of the preoperational stage. They
manipulated materials in their own environment and participated in play
activities, favoring the connection between play and learning. In literacy,
94.4% demonstrated skills in reading syllables, words, and phrases. It was
concluded that the play strategies were effective in strengthening reading
and writing skills in preschool students.
Keywords:
Meaningful learning; play; literacy; strategies.
1.
INTRODUCCIÓN:
El lenguaje ha sido un mecanismo fundamental para la comunicación humana a lo largo de la
historia,
permitiendo
la
transmisión
de
conocimientos,
ideas
y
opiniones.
Para
los
niños
en
formación, el lenguaje representaba su principal herramienta para conocer el mundo. Por ello,
la
lectura
y
la
escritura
se
configuraron
como
la
fórmula
perfecta
para
incrementar
su
aprendizaje
a
lo
largo
de
la
vida.
Esta
importancia
fue
resaltada
por
la
Organización
de
las
Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO) en 2021, durante el Día
Internacional
de
la
Alfabetización,
bajo
el
tema
"Alfabetización
para
una
Recuperación
Centrada en las Personas: reducir la brecha digital". A pesar de los logros, se afirmó que 773
millones de adultos en el mundo carecían de competencias básicas en lectoescritura, lo que
resultaba
en
su
exclusión.
Se
subrayó
entonces
la
relevancia
de
la
alfabetización
para
una
inclusión verdadera y útil, ofreciendo una oportunidad para repensar el futuro de la enseñanza
y el aprendizaje, especialmente en el contexto de la pandemia.
En este contexto, el trabajo de los docentes en las aulas, en conjunto con la familia, tuvo
una participación crucial para acercar a los niños a la lectura y la escritura. Reyes (2018) afirmó
que
la
educación
preescolar
era
la
base
donde
los
infantes
podían
adquirir
innumerables
experiencias y saberes. Consideraba que la lectura y la escritura eran herramientas esenciales
en el preescolar, ya que permitían a los niños comunicarse, interpretar mensajes y sentir placer
por la lectura, además de comprender cómo el lenguaje escrito perduraba en el tiempo. Sin
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Artificial
en
la
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Secundaria
y
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embargo,
Reyes
(2018)
también
señaló
las
dificultades
que
enfrentaban
los
docentes
para
dinamizar
el
aprendizaje
de
la
lectura
y
la
escritura,
a
menudo
debido
a
la
falta
de
acompañamiento familiar. Esto evidenciaba la necesidad de que el contexto familiar ofreciera
el apoyo necesario a los docentes.
Se argumentaba que los maestros debían reflexionar y renovar su práctica, ya que a veces
estaban permeados por la idea de que la lectura y la escritura eran solo contenidos a enseñar
de
forma
jerárquica
y
formal,
siguiendo
normativas
convencionales
del
código
(Herrera
y
Arango, 2013). Esto podía llevar a que los docentes de preescolar se alejaran de las tendencias
teóricas
actuales
que
concebían
la
lectura
y
la
escritura
como
prácticas
sociales
contextualizadas y respondedoras a situaciones comunicativas reales. Esta pérdida de sentido en
la práctica pedagógica obnubilaba la visión del niño como sujeto integral y la función social y
cultural de la escuela en la formación de seres competentes para la vida a través del lenguaje
(Herrera y Arango, 2013).
Así, se podía inferir que en el desarrollo de la lectura y la escritura, los docentes podían
obviar
los
saberes
previos
de
los
niños
en
edad
preescolar,
descuidando
los
aprendizajes
contextualizados y manteniendo prácticas pedagógicas tradicionalistas. A esto se sumaban la
carencia de
materiales didácticos
y el exceso de
niños
por aula,
lo que
afectaba
la
atención
personalizada.
En
este
sentido,
la
Vicerrectoría
de
Docencia
de
la
Universidad
de
Antioquia
(2018) mencionaba la necesidad de diseñar prácticas educativas basadas en los conocimientos y
destrezas previas de los niños.
La problemática de la enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar se presentaba como
compleja, y el docente, al enfrentarse directamente a estas dificultades, debía buscar formas de
transformar su práctica. Aquí destacaban las estrategias didácticas innovadoras para atender al
niño
en
la
etapa
inicial
de
la
lectoescritura,
que
implicaba
procesos
visuales,
motores
y
auditivos.
Era
crucial
respetar
la
madurez
de
los
niños
en
preescolar,
considerando
que
el
pensamiento
pasaba
por
estadios
identificados
por
Piaget
e
Inhelder
(2015)
como
sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Cada niño veía,
comprendía
e
interpretaba
de
manera
diferente,
por
lo
que
no
tenían
una
maduración
apropiada para leer y escribir de forma convencional sin un andamiaje adecuado.
La
lúdica
emergió
como
estrategia,
entendiendo
que
el
juego
era
la
forma
natural
de
aprender
para
el
niño
en
edad
preescolar
(Espinosa,
2020).
Lo
lúdico
se
consideraba
una
estrategia
pedagógica
importante,
ya
que
resultaba
divertido
para
los
niños,
permitiéndoles
adquirir
conocimientos
jugando
y
sin
percibirlo
como
una
imposición,
interactuando
con
el
conocimiento
de
forma
exploratoria
y
no
aburrida.
Winnicott
(1982)
ya
había
destacado
la
importancia
crucial
del
juego
en
el
desarrollo
emocional
y
creativo
del
niño,
concibiéndolo
como un espacio transicional fundamental.
Investigaciones
previas,
como
la
de
Zapata
(2020),
ya
revelaban
la
importancia
de
la
lúdica en la lectoescritura en preescolar. Zapata (2020) expuso que el aprendizaje de la lectura y
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Artificial
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la
escritura
era
una
preocupación
que
debía
abordarse
desde
la
edad
preescolar,
pues
las
deficiencias
se
reflejaban
en
pruebas
posteriores.
El
objetivo
en
preescolar
era
que
el
niño
socializara a través del juego, y si esto no ocurría, se generaban falencias que afectaban no solo
el área de lengua castellana, sino también otras áreas del conocimiento, como la comprensión
lectora,
llevando
a
un
bajo
desempeño
cognitivo
y
procedimental.
Además,
Zapata
(2020)
explicó
que
las
problemáticas
con
la
lectura
y
la
escritura
afectaban
el
desarrollo
del
pensamiento, ya que iban de la mano con las etapas de la evolución cronológica humana, tanto
en
lo
académico
como
en
el
desarrollo
de
habilidades
sociales.
También
se
señaló
que
los
docentes
de
preescolar
tendían
a
usar
métodos
tradicionales
en
lugar
de
innovadores
que
aprovecharan
la
lúdica
para
impulsar
la
producción
escrita,
la
lectura
comprensiva,
el
pensamiento lógico matemático y la convivencia pacífica.
Dadas
estas
situaciones
problemáticas,
se
hizo
necesaria
una
investigación
sobre
los
procesos básicos de aprendizaje de la lectura y la escritura con estrategias lúdico-pedagógicas,
basadas en la teoría cognitiva de Piaget (1985), quien creía que la "
infancia del individuo juega un
papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer
y explorar activamente
". Asimismo, se consideró la ludopedagogía, un enfoque donde, según
Rivasés (2017), la "realidad lúdica es una realidad real que ocupa un tiempo y un espacio, pero
no
es
la
cotidiana".
Cussiánovich
(como
se
citó
en
Rickly
y
Ara
del
Amo,
2011)
explicaba
la
ludopedagogía como una metodología educativa innovadora que transcurría en tres momentos
esenciales:
partir
de
la
práctica
(vivencia
lúdica),
teorizar
sobre
la
realidad
(construir
conocimiento a partir de lo vivido) y regresar a la práctica transformadoramente.
Basándose en estos referentes, la investigación buscó abordar las dificultades observadas
en niños de preescolar de la institución educativa Ana Joaquina Rodríguez, quienes mostraban
lentitud en la formación y lectura de palabras, desconocimiento del sonido propio de cada letra,
dificultades en habilidades motrices finas para la escritura, y poca motivación hacia la lectura y
escritura. De allí la importancia de usar la lúdica para motivar a los niños a adquirir habilidades
y destrezas para el aprendizaje significativo de la lectura y la escritura, y para fomentar el hábito
lector. Esto llevó a la formulación del interrogante:
¿Cómo contribuyó
el
juego
como
estrategia
lúdico-pedagógica
al
fortalecimiento
de
los
procesos
básicos
de
aprendizaje
de
la
lectura
y
la
escritura,
con
fundamento
en
la
teoría
cognitiva
de
Piaget
y
la
ludopedagogía,
en
los
niños
y
niñas
de
preescolar
en
la
institución
educativa Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales (La Guajira, Colombia)? El objetivo general se
estableció
en
fortalecer
estos
procesos
básicos
de
aprendizaje
de
la
lectura
y
la
escritura
a
través de dichas estrategias y teorías.
-
2.
MARCO TEORÍCO
El presente estudio se fundamentó en dos pilares teóricos principales: la teoría cognitiva de
Jean
Piaget
y
los
principios
de
la
Ludopedagogía.
Estos
marcos
proporcionaron
la
base
conceptual para el diseño e implementación de las estrategias lúdico-pedagógicas orientadas al
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fortalecimiento de la lectoescritura.
Teoría
cognitiva
de
Jean
Piaget
y
la
etapa
preoperacional.
La
teoría
del
desarrollo
cognitivo
de
Jean
Piaget
(Piaget,
1964;
Piaget
e
Inhelder,
2015)
describió
cómo
los
seres
humanos construían activamente su conocimiento del mundo a través de la interacción con su
entorno.
Piaget
propuso
que
el
desarrollo
cognitivo
ocurría
en
una
serie
de
etapas
cualitativamente
diferentes:
sensoriomotora,
preoperacional,
de
operaciones
concretas
y
de
operaciones formales. Para el propósito de este estudio, la etapa preoperacional, que abarcaba
desde los dos hasta los siete años de edad, fue de particular relevancia, ya que los participantes
se encontraban en esta fase.
Durante la etapa preoperacional, los niños desarrollaron la capacidad de representación
simbólica,
lo
que
significaba
que
podían
usar
símbolos
(como
palabras
o
imágenes)
para
representar
objetos
y
eventos
que
no
estaban
físicamente
presentes
(Piaget,
1964).
Esta
habilidad era fundamental para el desarrollo del lenguaje y, por ende, para la lectoescritura. El
juego
simbólico,
o
juego
de
simulación,
era
una
manifestación
característica
de
esta
etapa,
donde los niños asignaban roles, creaban escenarios imaginarios y utilizaban objetos con fines
distintos a los habituales. Según Piaget (1985), "la infancia del individuo juega un papel vital y
activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar
activamente".
Esta
exploración
activa,
a
menudo
manifestada
a
través
del
juego,
permitía
al
niño
construir esquemas mentales y asimilar nueva información; otras características importantes de
la
etapa
preoperacional
incluían
el
egocentrismo
(la
dificultad
para
ver
el
mundo
desde
la
perspectiva de otra persona), la centración (la tendencia a enfocarse en un solo aspecto de una
situación,
descuidando
otros
relevantes)
y
la
irreversibilidad
(la
incapacidad
de
revertir
mentalmente
una
secuencia
de
eventos
o
un
proceso
de
razonamiento)
(Piaget
e
Inhelder,
2015). Las estrategias lúdico-pedagógicas diseñadas en este estudio tuvieron en cuenta estas
características, buscando, por ejemplo, promover la toma de perspectiva a través de juegos de
roles
y
facilitar
la
comprensión
de
conceptos
a
través
de
la
manipulación
concreta
y
la
repetición variada. Se consideró que el juego ofrecía un contexto natural y motivador para que
los niños superaran gradualmente estas limitaciones cognitivas, interactuando con materiales y
con sus pares en actividades significativas.
Ludopedagogía:
El
juego
como
herramienta
de
transformación.
La
Ludopedagogía
se
entendió
como
un
enfoque
pedagógico
que
utilizaba
el
juego
no
solo
como
un
recurso
didáctico, sino como un medio fundamental para el aprendizaje, la expresión, la socialización y
la transformación personal y social (Rivasés, 2017). Este enfoque reconoció el valor intrínseco
del
juego
en
la
vida
de
los
niños
y
su
potencial
para
generar
aprendizajes
significativos
y
contextualizados. Rivasés (2017) enfatizó que la "realidad lúdica es una realidad real que ocupa
un tiempo y un espacio, pero no es la cotidiana", sugiriendo que el juego creaba un espacio
seguro para la exploración, la experimentación y el error sin las presiones del mundo "real".
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La metodología de la ludopedagogía, tal como la describió Cussiánovich (como se citó en
Rickly y Ara del Amo, 2011), implicaba un proceso cíclico y reflexivo:
Partir
de
la
práctica:
Iniciar
con
la
vivencia
lúdica,
permitiendo
que
los
niños
se
involucraran activamente en juegos y actividades diseñadas con un propósito pedagógico.
Teorizar
sobre
la
realidad:
Fomentar
la
reflexión
individual
y
colectiva
sobre
lo
experimentado
durante
el
juego,
construyendo
conocimiento
a
partir
de
esas
vivencias
y
conectándolas con conceptos más amplios.
Regresar
a
la
práctica
transformadoramente:
Aplicar
los
nuevos
entendimientos
y
habilidades adquiridas para modificar o enriquecer la práctica futura, tanto dentro como fuera
del contexto lúdico.
Este enfoque resonó con los principios del aprendizaje activo de Piaget y proporcionó un
marco
para
diseñar
intervenciones
donde
el
juego
no
era
un
mero
pasatiempo,
sino
una
actividad intencionada y estructurada para facilitar el desarrollo de habilidades específicas de
lectoescritura.
Al
integrar
la
ludopedagogía,
se
buscó
que
los
niños
no
solo
aprendieran
los
componentes
técnicos
de
la
lectura
y
la
escritura,
sino
que
también
desarrollaran
una
disposición
positiva
y
motivada
hacia
estas
actividades,
asociándolas
con
el
placer,
la
creatividad
y
la
interacción
social
(Espinosa,
2020;
Winnicott,
1982).
De
esta
manera,
el
aprendizaje
de
la
lectoescritura
se
abordó
como
un
proceso
integral
que
involucraba
dimensiones cognitivas, afectivas y sociales.
-
3.
METODOLOGÍA
Tomando
en
cuenta
las
intencionalidades,
la
investigación
se
insertó
en
el
enfoque
cualitativo.
Bernal
(2010)
señaló
que
el
enfoque
cualitativo
intentaba
comprender
las
situaciones
sociales
de
manera
holística,
considerando
sus
características
y
dinámicas,
y
conceptualizando la realidad a partir de la información obtenida de las poblaciones o sujetos de
estudio.
Para
los
investigadores,
esto
representaba
recopilar
información
para
documentar
sistemáticamente
el
significado
de
los
eventos.
En
el
caso
de
este
estudio,
los
eventos
estuvieron
vinculados
a
las
estrategias
lúdico-pedagógicas
a
partir
de
la
teoría
cognitiva
de
Piaget y la ludopedagogía. En esta línea de pensamiento, Cerda (2011) indicó que los métodos
cualitativos se referían a condiciones naturales, no cuantificables, que podían explicar o definir
fenómenos sociales o el comportamiento de grupos o personas.
Para
llegar
a
los
resultados
en
esta
investigación,
se
dinamizó
con
el
diseño
de
la
investigación acción pedagógica. Además, se consideró el tipo descriptivo e interpretativo, un
proceso
que
permitió
la
formulación
e
implementación
de
una
propuesta
didáctica,
constituyéndose
dicha
propuesta
en
un
elemento
más
en
un
proceso
de
reflexión,
crítica
y
argumentación sobre los hallazgos obtenidos durante la investigación (Blasco y Pérez, 2007). La
investigación acción pedagógica, según Balcázar et al. (2013), significaba un rompimiento con
modelos tradicionales de enseñanza en los cuales los estudiantes jugaban un papel pasivo y solo
acumulaban
información.
Consideraba
a
los
participantes
como
actores
sociales,
con
voz
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propia, habilidad para decidir, reflexionar y capacidad para participar activamente en el proceso
de investigación y cambio.
La
metódica
abarcó
una
serie
de
fases
que,
en
esencia,
siguieron
las
orientaciones
fundacionales de Kurt Lewin en su clásico triángulo investigación-acción-formación. Estas fases,
como describieron Colmenares y Piñero (2012), implicaron un diagnóstico, la construcción de
planes de acción, la ejecución de dichos planes y la reflexión permanente de los involucrados en
la
investigación,
lo
que
permitió
redimensionar,
reorientar
o
replantear
nuevas
acciones
en
atención a las reflexiones realizadas. Este ciclo de planificar, actuar, observar y reflexionar fue
central en el desarrollo del estudio.
Para
el
estudio,
se
consideraron
relevantes
algunas
fuentes
de
información,
como
las
evaluaciones del primer periodo del año escolar 2023 de los niños y niñas seleccionados como
muestra, para plasmar un diagnóstico actualizado del estado actual de la lectura y la escritura.
Otra
fuente
utilizada
fue
la
revisión
bibliográfica
exhaustiva
para
seleccionar
teorías
que
sustentaran
el
desarrollo
de
la
lectura
y
la
escritura,
las
estrategias
lúdico-pedagógicas
y
la
teoría
cognitiva
de
Piaget,
así
como
de
la
ludopedagogía.
Asimismo,
al
momento
de
implementar la estrategia, fue necesario registrar el desarrollo de las actividades planificadas.
Para
ello,
se
utilizó
un
diario
de
campo
para
sistematizar
la
observación
participante,
la
reflexión
e
interpretación
de
las
experiencias
significativas
durante
la
dinamización
de
las
estrategias diseñadas por la docente investigadora, en concordancia con la investigación acción.
Este diario permitió capturar no solo los eventos, sino también las reacciones de los niños, sus
interacciones y las percepciones de la investigadora, enriqueciendo el análisis cualitativo.
Con
respecto
a
la
muestra
del estudio, que fue
una
de
las
fuentes
más
importantes
de
información, se presentaron los 18 estudiantes del grupo 01 de preescolar, de los cuales 10
eran
niñas
y
8
eran
niños,
con
edades
entre
4
y
6
años
de
edad,
todos
matriculados
en
la
Institución
Educativa
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales
(La
Guajira,
Colombia).
En
la
búsqueda
de
datos,
la
selección
de
las
técnicas
fue
guiada
por
criterios
que
ofrecieran
alto
rendimiento informativo, por lo que fueron escogidas por su estratégico comportamiento para
extraer
el
mayor
cúmulo
de
datos
obtenidos
a
partir de
"...procedimientos
metodológicos
y
sistemáticos cuyo objetivo es garantizar la operatividad del proceso investigativo" (Hernández
et al., 2014, p. 425). Es decir, las técnicas ofrecieron mucha información y conocimiento para
resolver
la
pregunta
de
investigación.
En
atención
a
dar
respuesta,
se
diseñó
un
diario
pedagógico (diario de campo) y una lista de cotejo. Estos instrumentos se aplicaron en función
de las fases de la investigación acción: una lista de cotejo inicial para el diagnóstico, el diario de
campo durante la implementación de las estrategias, y una lista de cotejo final para valorar los
avances.
Las
listas
de
cotejo
fueron
diseñadas
con
indicadores
específicos
observables
relacionados
con
las
habilidades
de
lectoescritura
y
las
manifestaciones
de
la
etapa
preoperacional.
-
4.
DISCUSIONES
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El
Impacto
de
la
Inteligencia
Artificial
en
la
Educación
Secundaria
y
Superior en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1).37-50
La
discusión
de
los
resultados
fue
un
paso
crucial
en
este
análisis
investigativo,
ya
que
facilitó la interpretación de los datos recabados y su vinculación con los objetivos propuestos. En
esta sección, se examinaron los descubrimientos más significativos, se compararon con teorías
anteriores y se resaltaron las consecuencias prácticas y teóricas que pudieron surgir. Además,
se
reflexionó
sobre
los
puntos
fuertes
del
estudio,
ofreciendo
un
marco
más
extenso
para
entender la magnitud de los resultados y su eficacia en situaciones reales.
Para brindar detalles sobre el esfuerzo investigativo para fortalecer los procesos básicos de
aprendizaje de la lectura y la escritura con estrategias lúdico-pedagógicas, a partir de la teoría
cognitiva de Piaget y de la ludopedagogía, en los niños y niñas de preescolar de la institución
educativa
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales
(La
Guajira,
Colombia),
se
inició
con
un
diagnóstico sobre las dificultades que presentaban los niños y niñas de preescolar en la lectura
y la escritura. Los resultados del diagnóstico inicial, obtenidos mediante una lista de cotejo y la
revisión de evaluaciones previas, revelaron varias áreas de oportunidad.
En
la
lectura,
se
notó
que
los
estudiantes
presentaban
falta
de
motivación
e
interés,
problemas
en
conciencia
fonológica
(dificultad
para
identificar
sonidos
iniciales,
rimas),
interpretación de signos (confusión de letras similares) e identificación de clases de textos (no
distinguían un cuento de una lista, por ejemplo). Además, se toparon con desafíos para obtener
información
explícita
de
textos
sencillos,
parafrasear
ideas
simples
y
argumentar
sus
preferencias o comprensiones, aunque se resaltó un rendimiento positivo en el desarrollo del
vocabulario
receptivo
básico.
En
escritura,
los
hallazgos
mostraron
que
la
mayoría
se
encontraba
en
una
fase
pre-fonética
o
silábica
inicial,
con
desafíos
en
la
correspondencia
fonema-grafema
(fase
fonética)
y
la
transición
a
la
fase
alfabética.
A
pesar
de
que
algunos
estudiantes conseguían realizar trazos con intención comunicativa y escribir algunas letras de su
nombre, la mayoría necesitaba ayuda extra para avanzar hacia una escritura más convencional.
Estos resultados del diagnóstico inicial, en cierta medida, difirieron de lo señalado por Solé
(1992), quien sostuvo que la lectura, incluso en sus etapas iniciales, debía conducir a una nueva
perspectiva
frente
al
saber,
una
nueva
manera
de
leer
y
aprender
donde
lo
meramente
reproductivo o lo meramente interpretativo se transformaran en una postura epistémica donde
el lector persiguiera de manera racional un sentido razonable para el texto. Si bien los niños de
preescolar no alcanzaban la postura epistémica avanzada, la falta de motivación e interés ya
sugería
una
desconexión
con
la
búsqueda
de
sentido.
Examinar
los
textos
como
diferentes
lectores (reproductivo o crítico) eran metas a largo plazo, pero el diagnóstico indicó
que
los
cimientos necesitaban fortalecerse. También se contrapuso a lo dicho por Sastrías (2008), para
quien leer era una acción que otorgaba significado a hechos, objetos y fenómenos, además de
revelar
un
mensaje
codificado.
La
dificultad
en
la
interpretación
de
signos
en
el
diagnóstico
apuntaba a una barrera en este proceso de decodificación y otorgamiento de significado.
Del mismo modo, los resultados sobre la escritura se contraponían a los planteamientos de
Ferreiro (2011; Ferreiro y Teberosky, 1979), quienes afirmaron que la lectura y la escritura eran
componentes
interdependientes
de
un
mismo
proceso
cognitivo
y
que
los
niños
construían
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hipótesis activas sobre el sistema de escritura. Entonces, fue crucial comprender la lectura y la
escritura
como
componentes
complementarios
que
generaban
significados.
A
pesar
de
que
ambos
poseían
características
diferentes,
en
el
contexto
de
la
enseñanza/aprendizaje
se
afinaban significativamente para funcionar como soporte recíproco. Mediante la lectura de las
palabras se ingresaba al mundo y a través de la escritura se expresaba ante él. Las dificultades
observadas en la fase fonética y alfabética indicaban que este proceso de construcción activa
requería un andamiaje específico.
Ante estos resultados, la investigadora optó, como alternativa de solución a los problemas
de
lectura
y
escritura
presentes
en
los
estudiantes
de
preescolar,
por
el
diseño
e
implementación
de
estrategias
lúdicas
a
partir
de
la
teoría
cognitiva
de
Piaget
y
de
la
ludopedagogía.
La
propuesta,
titulada
“Mejorando
la
lectura
y
escritura
con
Piaget
y
la
Ludopedagogía”, se planificó en siete secuencias didácticas, desarrolladas a lo largo de varias
semanas.
Estas
secuencias
incluyeron
actividades
como
juegos
de
roles
para
interpretar
cuentos, construcción de palabras con bloques de letras, rompecabezas de sílabas, creación de
historias
colectivas
a
partir
de
imágenes,
juegos
de
memoria
con
palabras
e
imágenes,
búsqueda
del
tesoro
con
pistas
escritas,
y
el
uso
de
canciones
y
rimas
para
desarrollar
la
conciencia
fonológica.
Cada
actividad
fue
diseñada
para
ser
interactiva,
manipulativa
y
colaborativa, alineándose con la forma en que los niños en la etapa preoperacional aprenden
mejor (Piaget, 1964).
Al implementar dichas estrategias, se observaron cambios significativos, registrados en el
diario de campo y evaluados mediante una lista de cotejo final. En cuanto a la lectura, se logró
una
notable
mejora
en
la
motivación
(el
100%
de
los
niños
participaba
con
entusiasmo),
el
desarrollo
de
la
conciencia
fonológica
(el
94.4%
identificaba
sonidos
iniciales
y
finales,
y
reconocía
rimas),
la
interpretación
de
signos
escritos
(un
porcentaje
similar
reconocía
y
nombraba
la
mayoría
de
las
letras
y
asociaba
sonidos),
y
el
reconocimiento
de
los
tipos
de
textos
trabajados
(distinguían
cuentos
de
listas
de
palabras).
Además,
un
alto
porcentaje
(superior
al
90%)
extrajo
información
de
las
lecturas,
adquirió
habilidades
para
parafrasear
oralmente sucesos de una narración, argumentar sus ideas de forma sencilla e incrementar su
vocabulario activo.
En
relación
a
la
escritura,
los
estudiantes
superaron
significativamente
las
dificultades
iniciales.
El
94.4%
demostró
haber
avanzado
más
allá
de
la
etapa
pre-fonética
y
fonética,
mostrando
que
una
gran
mayoría
de
los
discentes
progresaron
hacia
la
etapa
de
escritura
alfabética
inicial,
siendo
capaces
de
escribir
palabras
sencillas
y
algunas
frases
cortas
con
sentido, utilizando las letras aprendidas y demostrando una mejor correspondencia fonema-
grafema.
Se
observó
también
que
el
100%
de
los
niños
lograron
imitar
acciones,
asignar
significados
a
objetos
(clave
en
el
juego
simbólico
piagetiano)
y
agrupar
elementos
por
características
comunes,
habilidades
fundamentales
de
la
etapa
preoperacional
que
se
estimularon a través de las actividades lúdicas. Manipularon materiales de su propio entorno, lo
que favoreció la conexión entre el juego y el aprendizaje significativo.
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Artificial
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la
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Estos
resultados
estuvieron
en
consonancia
con
lo
expresado
por
Góngora
y
Cu-Bala
(2017),
quienes
manifestaron
que
las
estrategias
lúdico-pedagógicas
en
los
procesos
fundamentales de aprendizaje de la lectura y escritura eran de gran relevancia para la labor en
el
aula.
Esto
se
debió
a
que,
mediante
la
interacción
favorecida
por
medio
de
juegos
y
la
presencia
de
entornos
animados
y
entretenidos,
se
robustecían
las
relaciones
humanas
y
sociales y, por consiguiente, los niños se sentían incentivados a llevar a cabo cualquier acto de
lectura. La aplicación de la ludopedagogía, siguiendo los momentos descritos por Cussiánovich
(como
se
citó
en
Rickly
y
Ara
del
Amo,
2011)
–
partir
de
la
práctica
(el
juego),
teorizar
(reflexionar sobre lo jugado y aprendido) y regresar a la práctica transformadoramente (aplicar
lo aprendido) – se evidenció en cómo los niños transferían los aprendizajes de un juego a otro,
o
de
una
actividad
lúdica
a
un
intento
de
escritura
espontánea.
Para
Rivases
(2017),
la
ludopedagogía, al ser un enfoque que englobaba aspectos sociales y comunitarios y se basaba
en
la
dialéctica
de
la
educación
popular,
permitió
que
el
aprendizaje
fuera
colectivo
y
contextualizado, lo cual se observó en la interacción y colaboración entre los niños durante las
actividades.
De acuerdo con Piaget (1985), quien estableció fases para el desarrollo cognitivo, la etapa
preoperacional
se
caracterizaba
por
el
uso
de
símbolos
y
palabras
para
razonar
y resolver
problemas de manera intuitiva. Las actividades lúdicas implementadas proporcionaron múltiples
oportunidades para
esta
representación
simbólica
y
la
manipulación
de
conceptos
de
forma
concreta y activa. El hecho de que el 100% de los niños demostrara
habilidades
propias
de
esta
etapa,
como
la
imitación
y
la
asignación
de
significados,
confirmó
que
las
estrategias
fueron
adecuadas
a
su
nivel
de
desarrollo.
El
razonamiento,
vinculado
con
el
mundo
real
que
los
envolvía,
se
vio
potenciado
por
el
uso
de
materiales
de
su
entorno
y
situaciones de juego que les resultaban familiares y motivadoras.
Los
hallazgos
también
guardaron
relación
con
la
propuesta de
Zuluaga
(2018), quien
en
estudios
similares
obtuvo
como
hallazgo
que,
mediante
la
implementación
de
estrategias
lúdicas, se consiguió potenciar el aprendizaje, la concentración y el enfoque en los estudiantes.
Se llegó a determinar que mediante la aplicación de la estrategia se establecieron indicadores
desde
los
primeros
procesos
de
lectoescritura,
lo
que
posibilitó
verificar
que
los
niños
se
familiarizaron
con un
sistema específico
de
símbolos
y
signos,
señalando
de
esta
manera
su
crecimiento cultural en el contexto de una perspectiva integral integradora de la lectoescritura.
Así mismo, coincidieron con la investigación de Zapata (2020), cuyo resultado fue que
los
discentes
mejoraron
su
rendimiento
a
través
de
la
práctica
de
la
lectura
y
la
escritura,
demostraron interés y relevancia en la formación de conocimientos y robustecieron los recursos
fundamentales
de
aprendizaje.
Se
dedujo
que
el
juego
era
un
instrumento
facilitador
en
la
formación de conocimientos que generaba empatía y atracción en los educandos, incentivaba
el aprendizaje y posibilitaba progresar en las destrezas de lectura y escritura con el respaldo y
asistencia de cualquier agente facilitador. También Torres y Seviche (2019) pudieron comprobar
en sus hallazgos que la puesta en marcha de las actividades programadas de lectura y escritura
realizadas facilitó la creación de una administración curricular para alcanzar los procesos más
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Artificial
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relevantes
de
una
institución
educativa,
destacando
el
impacto
positivo
de
intervenciones
planificadas.
-
5.
CONCLUSIONES
Al
finalizar
este
proceso
de
investigación-acción
pedagógica,
se
llegó
a
las
siguientes
conclusiones, articuladas con los objetivos específicos planteados:
En relación con el primer objetivo, diagnosticar las dificultades que presentaban los niños y
niñas de preescolar en la lectura y la escritura en la Institución Educativa Ana Joaquina Rodríguez
de
Cañaverales,
la
aplicación
de la
lista de
cotejo
inicial
y
el
análisis
de
los registros
previos
permitieron trazar un panorama claro. En la categoría Lectura, en la subcategoría Aproximación
y
motivación,
se
observó
una
ausencia
generalizada
de
interés
y
participación
activa.
En
Conciencia
fonológica,
se
evidenciaron
grandes obstáculos
en
la
identificación
de fonemas
y
rimas, aunque algunos educandos conseguían entender el sentido global de palabras familiares.
En la Interpretación de signos, presentaron desafíos para reconocer letras y asociarlas con
sus sonidos. En el Reconocimiento de textos, los niños no conseguían distinguir entre distintos
géneros
textuales
básicos.
En
cuanto
a
Extraer
información
y
parafrasear,
las
carencias
impactaban su comprensión. En Argumentación, se detectaron dificultades que restringían el
progreso
del
lenguaje.
No
obstante,
en
Incremento
del
vocabulario
(pasivo),
se
notó
un
rendimiento aceptable. En la categoría Escritura, subcategoría Etapa Pre-fonética, se identificó
que
una
parte
significativa
del
grupo
se
encontraba
en
esta
fase
o
en
una
transición
muy
incipiente.
En
la
Etapa
fonética,
numerosos
estudiantes
mostraban
dificultades
para
representar sonidos y completar palabras, aunque algunos intentaban usar letras conocidas. En
la Etapa alfabética, la mayoría de los estudiantes aún no había asimilado completamente esta
fase, mostrando dificultades para la escritura de palabras frecuentes y expresiones completas.
Este diagnóstico fundamentó la necesidad de una intervención focalizada y pertinente.
En cuanto al segundo objetivo, diseñar estrategias lúdicas a partir de la teoría cognitiva de
Piaget
y
de
la
ludopedagogía,
las
realidades
encontradas
en
el
diagnóstico
condujeron
a
la
investigadora a pensar en un accionar para transformar dicha problemática. En ese sentido, se
diseñó
una
propuesta
titulada
“Mejorando
la
lectura
y
escritura
con
Piaget
y
la
Ludopedagogía”, planificada en siete secuencias didácticas. Estas secuencias se caracterizaron
por
su
naturaleza
lúdica,
participativa,
manipulativa
y
por
estar
centradas
en
el
niño
como
constructor activo de su aprendizaje, en línea con los postulados de Piaget (1964, 1985) y los
principios
de
la
ludopedagogía
(Cussiánovich,
como
se
citó
en
Rickly
y
Ara
del
Amo,
2011;
Rivasés, 2017).
Con
respecto
al
tercer
objetivo,
implementar
estrategias
lúdicas
a
partir
de
la
teoría
cognitiva de Piaget y de la ludopedagogía, las actividades planificadas se desarrollaron en las
sesiones de trabajo establecidas. Se utilizó como instrumento el diario pedagógico, donde se
registró cada actividad, sistematizando la descripción del desarrollo, la experiencia observada en
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los
niños,
las
limitaciones
encontradas
(como
la
necesidad
de
adaptar
algunos
materiales
o
tiempos),
la
evaluación
formativa
de
la
actividad
y
la
reflexión
crítica
de
la
docente
investigadora, acompañada de evidencias fotográficas y producciones de los niños. Esta fase
fue
dinámica
y requirió ajustes
constantes,
propios
de
la
investigación-acción
(Colmenares
y
Piñero, 2012).
En relación con el cuarto objetivo, valorar la aplicación de estrategias lúdicas a partir de la
teoría
cognitiva
de
Piaget
y
de
la
ludopedagogía,
la
aplicación
de
la
lista
de
cotejo
final
evidenció
mejoras
sustanciales.
En
la
lectura,
subcategoría
Aproximación
y
motivación,
los
hallazgos mostraron una gran motivación (100%) hacia las actividades vinculadas a la lectura. En
Conciencia
fonológica,
los
estudiantes
(94.4%)
lograron
fortalecer
competencias
fundamentales.
En
Interpretación
de
signos
escritos,
progresaron
significativamente.
En
Reconocimiento del tipo de texto, demostraron un entendimiento estructural básico. En Extraer
información,
desarrollaron
habilidades
para
reconocer
datos
esenciales.
En
Parafraseo,
demostraron una capacidad fortalecida para comunicar información con sus propias palabras.
En
Argumentación,
tuvieron
un
notable
progreso.
Y
en
Incremento
del
vocabulario
(activo),
consolidaron su variedad lingüística.
En referencia a la escritura, subcategoría Etapa pre-fonética, quedó en evidencia que los
educandos
superaron
los
aspectos
iniciales.
En
la
Etapa
fonética,
desarrollaron
habilidades
fundamentales,
aunque
se
notó
que
algunos
todavía
necesitaban
ayuda
para
consolidar
la
correspondencia grafema-fonema de manera consistente. En la Etapa alfabética, los hallazgos
indicaron
que
la
mayoría
de
los
estudiantes
(94.4%
en
habilidades
generales
de
lectura
de
sílabas,
palabras
y
frases,
lo
que
sugiere
un
avance
correlativo
en
escritura)
estaban
progresando
significativamente
en
esta
etapa,
aunque
un
grupo
reducido
necesitaba
robustecer la redacción de palabras comunes para consolidar esta fase.
Al
revisar
la
eficacia
global
de
las
estrategias
lúdicas,
se
encontró
que
estas
fueron
altamente
eficaces
para
potenciar
habilidades
de
lectura
y
escritura,
evidenciando
una
conexión directa y positiva entre el juego y el aprendizaje relevante en la etapa preescolar, tal
como lo sugieren autores como Espinosa (2020) y Winnicott (1982). En relación con la teoría
cognitiva
de
Piaget,
los
logros
corroboraron
que
las
actividades
se
correspondieron
con
las
características y necesidades de la etapa preoperacional (Piaget e Inhelder, 2015), subrayando así
la relevancia del juego activo y simbólico en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje precoz de la
lectoescritura. La manipulación de materiales y la interacción constante fueron clave.
Vistos así los resultados, se pudo afirmar que el objetivo general, que buscaba fortalecer
los
procesos
básicos
de
aprendizaje
de
la
lectura
y
la
escritura
con
estrategias
lúdico-
pedagógicas, a partir de la teoría cognitiva de Piaget y de la ludopedagogía, en los niños y niñas
de preescolar de la institución educativa Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales (La Guajira,
Colombia),
fue
logrado
de
forma
exitosa.
Los
hallazgos
de
este
estudio
reafirmaron
la
importancia de adoptar enfoques pedagógicos centrados en el niño, que respeten sus ritmos de
desarrollo
y
aprovechen
su
inclinación
natural
hacia
el
juego
como
motor
de
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especialmente en la crucial tarea de iniciarlos en el mundo de la lectura y la escritura.
-
6.
RECOMENDACIONES
Se
recomienda
a
los
docentes
de
preescolar
la
implementación
continua
de
estrategias
lúdico-pedagógicas,
dado
su
probada
eficacia
en
el
fortalecimiento
de
la
lectoescritura
y
la
motivación infantil, alineándose con las necesidades de la etapa preoperacional de Piaget.
Es
fundamental
fomentar
la
colaboración
entre
docentes
y
familias
para
asegurar
el
acompañamiento necesario en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en casa,
reforzando las prácticas escolares.
Las
instituciones
educativas
deben
priorizar
la
dotación
de
materiales
e
implementos
didácticos variados y adecuados para las estrategias lúdicas, así como considerar la reducción
del número de niños por aula para facilitar la atención personalizada.
Se
sugiere
la
realización
de
talleres
y
capacitaciones
para
docentes
de
preescolar,
enfocados
en
metodologías
innovadoras
y en
la
aplicación práctica de
la
teoría
cognitiva de
Piaget y la ludopedagogía, para actualizar sus enfoques y superar prácticas tradicionalistas.
Proponer la integración del juego simbólico y la manipulación de materiales del entorno de
los niños en el currículo de preescolar, para potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas y
lingüísticas desde edades tempranas.
Impulsar
la
reflexión
constante
por
parte
de
los
docentes
sobre
su
propia
práctica
pedagógica, utilizando instrumentos como el diario de campo, para identificar limitaciones y
ajustar las estrategias de enseñanza de manera continua y adaptativa.
Fomentar
la
investigación-acción
pedagógica
en
otras
instituciones
y
contextos,
para
validar y adaptar la efectividad de las estrategias lúdico-pedagógicas en diversas poblaciones
infantiles.
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elaborada
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como
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para
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ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
50
Benjumea
Nieves,
A.
M.
(2025).
El
Impacto
de
la
Inteligencia
Artificial
en
la
Educación
Secundaria
y
Superior en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1).37-50