Fortalecimiento de la identidad cultural afro
en estudiantes de tercer grado a través de la
danza tradicional, aplicando el aprendizaje
significativo de Ausubel.

Strengthening Afro-Cultural Identity
in Third-Grade Students Through
Traditional Dance, Applying Ausubel's Meaningful Learning.

Lcda. Paulina Paola Amaya Diaz

Universidad de Pamplona, Maestría En Educación, San Juan del Cesar, Guajira, Colombia.
https://orcid.org/0009-0007-5712-9904

Correspondencia:
pau
1215@hotmail.com

Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.

Esta obra está bajo una licencia internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Recibido:
15 octubre 2024

Revisado:
27 noviembre 2024

Aceptado:
18 diciembre 2024
.

Publicado:
16 enero 2025.

Como Citar:
Amaya Diaz, P. P. (2025). Fortalecimiento de la identidad cultural afro en
estudiantes de tercer grado a través de la danza tradicional, aplicando el aprendizaje
significativo de Ausubel. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1).51-66
https://doi.org/10.24054/ripcs.v4i1.4014

Resumen:
La
investigación
tuvo
como
objetivo
fortalecer
los
valores
identitarios
de
los
afrodescendientes
mediante
la
danza
tradicional
afro,
utilizando
el
aprendizaje
significativo
de
Ausubel.
Este
estudio
se
llevó
a
cabo con 25 estudiantes de tercer grado en la Institución Educativa Rural
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales,
ubicada
en
San
Juan
del
Cesar,
Guajira.
Se
empleó
un
enfoque
cualitativo
y
un
diseño
de
investigación-
acción.
Para
la
recolección
de
datos,
se
aplicaron
instrumentos
como
la
prueba escrita, el diario de campo y la escala de estimación. Los resultados
demostraron
que
los
estudiantes
lograron
identificar
el
significado
de
símbolos y palabras, conectando nuevos conceptos con sus conocimientos
previos. Asimismo, integraron principios culturales y valores de la identidad
afro,
incorporaron
significados
sobre
la
historia
afrocolombiana,
practicaron movimientos dancísticos y mostraron un profundo respeto por
las
contribuciones
culturales
afro.
Las
conclusiones
confirmaron
la
pertinencia de utilizar estrategias basadas en el aprendizaje significativo, ya
que se logró fortalecer la identidad cultural de los estudiantes.

Palabras
clave:
Diversidad
cultural;
aprendizaje
significativo;
valores

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4 -
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identitarios; danza tradicional.

Abstract
The
research
aimed
to
strengthen
the
identity
values
of
Afro-
descendants
through
traditional
Afro
dance,
using
Ausubel's
meaningful
learning.
This
study
was
conducted
with
25
third-grade
students
at
the
Rural
Educational
Institution
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales,
in
San Juan del Cesar, Guajira. A qualitative approach and an action research
design
were
employed.
Data
collection
instruments
such
as
the
written
test, field diary, and estimation scale were applied. The results showed that
the students identified the meaning of symbols and words, connecting new
concepts
with
their
previous
knowledge.
They
also
integrated
cultural
principles and values of Afro identity, incorporated meanings about Afro-
Colombian history,
practiced
dance movements,
and
demonstrated
deep
respect
for
Afro
cultural
contributions.
The
conclusions
confirmed
the
relevance
of
using
strategies
based
on
meaningful
learning,
as
the
students' cultural identity was strengthened.

Keywords:
Cultural
diversity;
meaningful
learning;
identity
values;
traditional dance.

1.
INTRODUCCIÓN:

En el marco de la Agenda 2030, la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las
Ciencias y la Educación (UNESCO, 2020) examinó por primera vez el papel de la cultura en el
desarrollo sostenible, ya que la cultura está implícitamente inserta en muchos de sus objetivos
y
metas.
Se
indicó
que
es
fundamental
fortalecer
los
"productos
de
la
creatividad
y
la
innovación en las comunidades locales, los materiales locales y la diversidad cultural" (UNESCO,
2020, p. 12). El documento también destacó la necesidad de proteger espacios que fomenten el
diálogo intercultural, el aprendizaje, el debate y la formación, lo que favorece la inclusión social.

Dentro de este contexto, la cultura y sus prácticas de reproducción son de gran relevancia,
ya
que
están
inmersas
en
varios
aspectos
sociales
y
definen
a
los
individuos
desde
su
comportamiento hasta la adquisición de conocimientos y valores propios (Medina, 2019). Se
comprendió,
entonces,
la
importancia
de
que
la
educación
ofrezca
a
los
grupos
étnicos
la
oportunidad de fomentar y preservar su cultura. Cassiani (2018) afirmó que la educación debe
estar vinculada al ambiente, al proceso productivo, social y cultural, respetando las creencias y
tradiciones
de
estos
grupos.
Especialmente
para
los
afrodescendientes,
quienes
poseen
sus
propios
mundos,
cosmovisiones,
modos
de
ser,
gesticular,
caminar,
amar,
ser
y
compartir
(Cassiani,
2018),
es
de
suma
importancia
que
las
instituciones
educativas
con
una
alta
población estudiantil afro trabajen en función de la preservación de sus valores identitarios.

Esto no solo debe reflejarse en las prácticas educativas del docente, sino también en la

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planificación diaria y los objetivos, considerando los recursos metodológicos y didácticos que el
docente emplee según el área que imparta (Cassiani, 2018).

En Colombia, debido a fenómenos históricos como el desplazamiento, el desarraigo y la
discriminación
hacia
las
comunidades
afro,
sumado
al
avance
de
las
tecnologías,
la
individualidad y la influencia de los medios de comunicación, la identidad de ser afro ha sido
invisibilizada (Velandia, 2010). Por ello, fue crucial que las instituciones educativas trabajaran en
la construcción de la identidad de la población afrocolombiana. La educación se consideró un
elemento inseparable de la evolución social, una fuerza que determina la construcción de la
identidad de un grupo étnico, por lo que el concepto de identidad afrocolombiana se relacionó
con procesos formativos adecuados a sus necesidades educativas (Moreno y Sanabria, 2014). La
escuela, según Zapata (1989, como se citó en Moreno y Sanabria, 2014), se concibió como un
espacio
de
transformación
y
legitimación
de
saberes
y
seres
humanos,
fundamental para el
desarrollo integral del individuo en la construcción de su proyecto de vida según sus costumbres,
saberes y tradiciones. De esto se derivó que la praxis educativa es una práctica cultural, ya que
la
experiencia
permite
aprender
y
afianzar
conocimientos,
sentimientos,
creencias
y
costumbres de un grupo social y étnico determinado.

Desde la perspectiva intercultural, la educación aspiró a crear ambientes necesarios en la
sociedad
que
permitieran
a
los
afrocolombianos
vivir
en
mejores
condiciones
como
grupo
étnico, y también a abordar la discriminación racial como la principal forma de privación de
derechos civiles y libertades (Hurtado, 2006, como se citó en Moreno y Sanabria, 2014). Santos
(2009) expresó que el gobierno nacional profundizó sus esfuerzos para mejorar la educación de
la
población
afrocolombiana
e
incorporar
su dimensión
étnica
en
el
sistema
educativo.
Para
lograr estos propósitos, la Ley 70 de 1993 abordó la educación en tres dimensiones: educación
autónoma,
educación
para
la
competitividad
y
educación
intercultural.
La
educación
intercultural
se
entendió
como
un
proceso
de
recuperación,
valoración,
generación
y
apropiación
de
medios
de
vida
que
respondían
a
las
necesidades
y
características
del
ser
humano. Por lo tanto, impulsó el diseño de currículos integrados. Desde
esta
perspectiva,
la
etnoeducación
fue
un
"proceso
social
permanente
de
reflexión
y
construcción
colectiva,
mediante
el
cual
los
pueblos
indígenas
y
afrocolombianos
fortalecieron
su
autonomía
en
el
marco
de
la
interculturalidad,
posibilitando
la
interiorización
y
producción
de
valores,
conocimientos
y
desarrollo
de
habilidades
y
destrezas
conforme
a
su
realidad
cultural,
expresada en su proyecto global de vida" (Martínez, 2016).

Al acercarse al contexto de la investigación, en el corregimiento de Cañaverales, San Juan
del
Cesar,
Guajira,
se
encontró
un
gran
número
de
habitantes
de
ascendencia
afro
que
conservaban su música expresiva y sus danzas tradicionales. Esto fue un aspecto que podía ser
tomado en cuenta para fortalecer sus valores identitarios, ya que eran "la base sobre la cual se
construye
y
se
mueve
la
identidad
colectiva"
(Sosa,
2010).
A
pesar
de
esta
realidad,
en
la
Institución Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales, las danzas tradicionales se
utilizaron
muy
poco
como
estrategia
pedagógica
para
fortalecer
la
cultura
identitaria
de
los

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estudiantes. Como resultado de la transculturización, los estudiantes habían ido perdiendo su
identidad y sus raíces culturales, lo que provocó el desvanecimiento de sus tradiciones, formas
organizativas, la visión del medio ambiente y su interacción con la cosmovisión en las relaciones
sociales, la sana convivencia y el autoreconocimiento (Molano y Sánchez, 2019).

La danza tradicional en la afrocolombianidad, según Gómez (2020), representó para el país
su historia y conformación como nación, uniendo la tierra con las raíces, similar a un ritual que
tuvo que "subsistir en medio de tensiones socio-políticas, racismo y discriminación, desde
la
pérdida de
representación
social
hasta
su
reencuentro
con
su
identidad
cultural
como
arma
inalienable".
El
autor
añadió
que
la
danza
tradicional
afrocolombiana
constituyó
un
recurso
para la memoria, la inteligencia y los conocimientos adquiridos por la experiencia, aunque con el
tiempo
había
ido
perdiendo
su
herencia
ancestral.
Sin
embargo,
la
danza
y
la
música
afrodescendientes se mantuvieron y transmitieron de generación en generación. Rozo (2020)
mencionó que en la danza tradicional afrocolombiana
destacaban La Mazurca Campesina, El
Bunde chocoano, El Mapale, La Cumbia, Bullerengue, El Cerecece, El Abozao, La Caderona, El
Currulao, El Berebú y La Juga.

Estas manifestaciones culturales afros fueron las que se pretendieron implementar en la
investigación
para
fortalecer
los
valores
identitarios
en
la
Institución
Educativa
Rural
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales.
Mediante
observaciones
directas,
se
evidenció
que
los
estudiantes
de
tercer
grado
presentaban
desconocimiento
y
apatía
hacia
las
tradiciones
culturales
afro,
mostrando
mayor
interés
en
otros
ritmos
musicales
(reguetón,
champeta,
etc.), dejando de lado los rasgos que definían su identidad cultural. Se notó la influencia de
costumbres ajenas a través de los medios de comunicación.

Considerando lo anterior, surgió la necesidad de implementar una estrategia pedagógica
basada en el aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Hanesian (1998). Este aprendizaje
reside
en
que
las
ideas
expresadas
simbólicamente
se
relacionan
de
modo
no
arbitrario
y
sustancial con lo que el estudiante ya sabe[cite: 33]. Las ideas se conectan con algún aspecto ya
existente y específicamente relevante de la estructura cognitiva, como una imagen, un símbolo
significativo,
un
concepto
o
una
proposición
(Ausubel,
Novak
y
Hanesian,
1998).
Así,
el
aprendizaje
significativo
permitió
combinar
los conocimientos previos
de
los
estudiantes con
nuevos
conocimientos,
facilitando
conexiones
bajo
procesos
de
reflexión
para
deconstruir
y
construir nuevas prácticas donde se contrastaban ideas propias de forma coherente y lógica,
cuestionando la realidad. Ausubel et al. (1998) afirmaron que en el aprendizaje significativo, el
"ambiente
facilita
mejor
el
desarrollo
cuando
impera
en
él
un
máximo
de
libertad"
(p.
43),
dando sentido a las conexiones que el estudiante hacía con su propia realidad. En el entorno
cultural de los afrodescendientes, esto podía significar que un concepto nuevo se relacionaba
con la estructura cognoscitiva para producir un significado utilitario (Ausubel et al., 1998).

Bozo
(2017)
relacionó
el
aprendizaje
significativo
con
lo
que
se producía
en el
contexto
escolar,
donde
prevalecían
los
procesos
de
instrucción
orientados
a
la
enseñanza
y
el

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aprendizaje de contenidos. Sin embargo, estos debían partir de los conceptos formados en la
vida cotidiana de los estudiantes, siendo crucial que el nuevo material de estudio se relacionara
con
los
conocimientos
previos
o
experiencias
anteriores.
El
autor
añadió
que
"cuando
los
nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que
sabe, se habla de aprendizaje significativo; se considera que estas nuevas informaciones han sido
asimiladas en su estructura cognoscitiva" (Bozo, 2017, p. 17).

Esta
postura
fue
pertinente
para
la
investigación,
ya
que
se
basó
en
las
dimensiones
situacional, intrapersonal, cognoscitiva y afectivo-social expuestas en la teoría del aprendizaje
significativo
de
Ausubel
et
al.
(1998).
Esto
fue
el
centro
de
la
intención
de
la
investigadora,
entendiendo
que
a
través
de
la
danza
tradicional
se
podían
aplicar
esas
dimensiones
para
formar sujetos críticos y activamente conscientes de su realidad cultural, de sus raíces afros y de
sus valores identitarios, para ser protagonistas de su propio cambio desde la actitud positiva de
los estudiantes en la interacción de lo externo y lo interno en el marco de su situación cultural,
vista como potencialidad y unificándola con lo cognitivo y lo afectivo en el aprendizaje. Torres
(2003) refirió que el aprendizaje significativo se daba con base en símbolos y conceptos. Esto
coincidió
con
lo
expuesto
por
Ausubel
et
al.
(1998),
quienes
explicaron
que
los
significados
compartidos
dentro
de
una
cultura
específica
o
entre
culturas
relacionadas
reflejaban
los
mismos significados lógicos inherentes a conceptos y proposiciones lógicamente significativos.
Por
lo
tanto,
al
ver
el
aprendizaje
significativo
de
esta
manera,
en
relación
con
el
fortalecimiento de los valores identitarios afro a través de la danza tradicional, se estaba frente
a la potencial disposición de los estudiantes para comprender cognitiva y emocionalmente sus
raíces
culturales
como
símbolo,
como
concepto
y
como
significado
para
aprehender
lo
que
significaba ser un afrodescendiente.

2.MARCO TEORICO

La presente investigación se cimentó en la teoría del aprendizaje significativo propuesta
por
David
Ausubel,
Novak y Hanesian
(1998).
Este
marco teórico
postula
que
el
aprendizaje
significativo ocurre cuando las ideas expresadas simbólicamente se relacionan de manera no
arbitraria y sustancial con lo que el estudiante ya sabe. Es decir, los nuevos conocimientos se
integran
a
la
estructura
cognitiva
preexistente
del
individuo,
estableciendo
conexiones
con
conceptos, imágenes o proposiciones que ya tienen significado para él. Este proceso difiere del
aprendizaje
memorístico,
donde
la
información
se
almacena
de
forma
aislada
y
sin
una
conexión profunda con el conocimiento previo.

Ausubel et al. (1998) enfatizaron que el aprendizaje significativo se ve facilitado cuando el
ambiente
educativo
promueve
un
máximo
de
libertad,
permitiendo
que
el
estudiante
establezca
conexiones
relevantes
con
su
propia
realidad.
En
el
contexto
cultural
de
los
afrodescendientes,
esto
implica
que
un
nuevo
concepto
puede
vincularse
con
la
estructura
cognoscitiva
de
manera
que
produzca
un
significado
utilitario,
relevante
para
su
vida
y
su
identidad.

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Según
Bozo
(2017),
el
aprendizaje
significativo
se
aplica
de
manera
crucial
en
el
ámbito
escolar, donde los procesos de instrucción buscan la enseñanza y el aprendizaje de contenidos.
Sin
embargo,
este
autor
subraya
la
importancia
de
que
estos
contenidos
partan
de
los
conceptos
ya
formados
en
la
vida
cotidiana
de
los
estudiantes.
El
elemento
central
es
la
relación sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material de estudio y los saberes previos o
experiencias
anteriores.
Cuando
se
logra
esta
conexión,
las
nuevas
informaciones
son
asimiladas
en
la
estructura
cognoscitiva
del
estudiante,
resultando
en
un
aprendizaje
verdaderamente significativo (Bozo, 2017).

La
postura
de
Bozo
(2017)
fue
particularmente
pertinente
para
esta
investigación
al
basarse en las dimensiones situacional, intrapersonal, cognoscitiva y afectivo-social de la teoría
de Ausubel et al. (1998). La investigadora se centró en cómo, a través de la danza tradicional,
se
podían
aplicar
estas
dimensiones
del
aprendizaje
significativo
para
formar
individuos
críticos y conscientes de su realidad cultural. Esto implicó que los estudiantes reconocieran sus
raíces afro y sus valores identitarios, empoderándolos para ser agentes de su propio cambio. La
actitud positiva de los estudiantes, junto con la interacción de lo externo
y
lo
interno
en
su
situación
cultural,
fue
vista
como
una
potencialidad
que
se
unificaba
con
lo
cognitivo
y
lo
afectivo en el proceso de aprendizaje.

Torres (2003) reforzó esta perspectiva al referir que el aprendizaje significativo se construía
sobre la base de símbolos y conceptos. Esta idea coincidió con las explicaciones de Ausubel et
al. (1998), quienes sostenían que los significados compartidos dentro de una cultura o entre
culturas
relacionadas
reflejaban
significados
lógicos
inherentes
a
conceptos
y
proposiciones
lógicamente significativos. Por lo tanto, al aplicar el aprendizaje significativo de esta manera al
fortalecimiento de los valores identitarios afro a través de la danza tradicional, se potenció la
capacidad
de
los
estudiantes
para
comprender,
tanto
cognitiva
como
emocionalmente,
sus
raíces culturales como símbolo, concepto y significado, permitiéndoles aprehender plenamente
lo que significaba ser afrodescendiente.

3.METODOLOGÍA

Para dinamizar la investigación, se seleccionó el enfoque cualitativo, ya que este busca la
comprensión
de
los
fenómenos
en
su
ambiente
usual
(Hernández
et
al.,
2014).
Aunque
los
diseños
de
investigación
cualitativa
poseen
características
propias,
los
límites
entre
ellos
no
están rígidamente establecidos, permitiendo su uso en apoyo de otros diseños.

El
diseño
que
orientó
la
investigación
fue
el
de
la
investigación-acción.
Según
Creswell
(2012),
este
tipo
de
investigación
es
similar
a
los
métodos
mixtos,
pues
emplea
datos
cualitativos y cuantitativos con el propósito de centrarse en la solución de problemas concretos
y
apropiados.
Creswell
(2012)
también
refirió
que
la
investigación-acción
es
práctica
y
participativa,
ya
que
examina
al
grupo
social
de
forma
individual
o
grupal
en
búsqueda
del

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desarrollo de aprendizajes en los participantes. Implementa planes de acción con la finalidad de
introducir mejoras hacia la resolución del problema y se fundamenta en el liderazgo ejercido
entre
el
investigador
y
los
actores
sociales,
buscando
una
colaboración
equitativa
para
dar
solución a la problemática abordada. Según lo formulado por Creswell (2012), el docente, en el
proceso
de
instrucción
pedagógica,
profundiza
en
las
temáticas
para
organizarlas
razonablemente, asumiendo posturas críticas con el objeto de mejorarlas en búsqueda de los
propósitos
establecidos
para
solucionar
el
problema
examinado.
Asimismo,
se
vale
de
mecanismos,
técnicas,
métodos
e
instrumentos
que
contribuyen
a
transformar
el
escenario
educativo.
Estas
ideas
sirvieron
de
fundamento
para
que
la
investigadora
aplicara
la
danza
tradicional afro como estrategia pedagógica basada en el aprendizaje significativo de Ausubel,
para
el
fortalecimiento
de
los
valores
identitarios
en
los
estudiantes
de
tercer
grado
en
la
Institución Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales.

En
consonancia
con
lo
formulado,
el
estudio
se
enmarcó
en
la
investigación-acción,
siguiendo
los
planteamientos
de
sus
fundadores,
acogidos
por
Colmenares
y
Piñero
(2012),
quienes señalaron cuatro fases para desarrollar esta metodología:

a.
Fase
I.
Descubrir
la
temática:
Consistió
en
la
búsqueda
de
testimonios
mediante
un
diagnóstico
organizado
y
sistemático
que
permitió
obtener
información
sobre
la
temática
seleccionada.

b.
Fase II.
Construcción de un plan de acción:
En el encuentro con los actores sociales, se
obtuvieron
datos
que
permitieron
delinear
acciones
consensuadas
para
la
solución
de
la
problemática o realidad seleccionada.

c.
Fase III. Ejecución del plan de acción:
Se llevó a cabo con acciones de transformación de
la realidad.

d.
Fase
IV.
Reflexión
y
sistematización:
Esta
fase
comprendió
el
proceso
de
reflexión
permanente durante el desarrollo investigativo, la sistematización, codificación, categorización
de la información y el informe donde se recogieron las reflexiones y transformaciones producto
de la investigación.

La investigación-acción comprometió la incorporación total y abierta de los informantes en
el estudio, incluyéndolos en la toma de decisiones para que asumieran el compromiso en la
búsqueda del beneficio propio (Creswell, 2012). En este sentido, una particularidad de la misma
fue la colaboración de los actores sociales como parte del equipo dirigido en la investigación,
para dinamizar el trabajo conjunto entre investigadores y grupos comunitarios. En palabras de
Martínez (2006), los informantes clave "son personas con conocimientos especiales, estatus y
buena
capacidad
de
información"
(p.
56).
En
este
estudio
particular,
los
informantes
clave
fueron 25 estudiantes de tercer grado, 13 niñas y 12 niños, con edades entre 9 y 10 años, todos
provenientes de familias de escasos recursos, de estrato socioeconómico bajo, cuyo sustento
familiar provenía de las labores del campo.

Especialmente
para
esta
investigación
se
utilizó
la
técnica
de
observación.
Según
Díaz
y

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Hernández
(2010),
esta
técnica
se
refiere
a
cuando
el
investigador
se
pone
en
contacto
personalmente con el hecho o fenómeno que trata de investigar y posteriormente lo ordena
utilizando la sistematización. De igual forma, la observación, según Martínez (2006), "son los
registros
escritos
de
lo
observado
para
producir
descripciones
de
calidad"
(p.
74).
Esta
se
implementó mediante una bitácora. Para Barrios (2012), la bitácora es el diario de trabajo y su
elaboración es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de investigación.

También se aplicó una prueba escrita, conceptualizada como un instrumento de evaluación
donde
los
estudiantes
demostraban
sus
conocimientos
y
habilidades
a
través
de
respuestas
escritas. Fue una herramienta común en la educación para medir el aprendizaje y el progreso
de
los
estudiantes
(Ministro
Educación
Pública,
2011).
Asimismo,
se
utilizó
una
escala
de
estimación descriptiva, un instrumento de evaluación que empleaba descripciones verbales o
frases
para
indicar
el
grado
en
que
un
indicador
o
característica
estaba
presente
o
se
manifestaba. Permitió registrar la intensidad o frecuencia de una conducta o rasgo observado,
utilizando expresiones verbales para clasificar el desempeño (Aula en Abierto, s.f.).

4. DISCUSIONES

El propósito principal de esta sección fue examinar e interpretar los datos recolectados,
con el fin de comprender de manera más profunda las consecuencias de los descubrimientos en
el
marco
del
estudio
"La
danza
tradicional
afro
como
estrategia
pedagógica
basada
en
el
aprendizaje significativo de Ausubel, para el fortalecimiento de los valores identitarios en los
estudiantes
de
tercer
grado
en
la
Institución
Educativa
Rural
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales,
municipio
de
San
Juan
del
Cesar,
Guajira".
No
solo
se
buscó
proporcionar
una
descripción de los descubrimientos, sino también relacionarlos con las preguntas iniciales, los
objetivos planteados y la bibliografía existente.

Así, se analizaron los descubrimientos más relevantes y se evaluó su concordancia con las
expectativas iniciales y la metodología teórica utilizada. Esta disertación no solo permitió ubicar
los
hallazgos
en
el
marco
académico
actual,
sino
también
reflexionar
sobre
su
relevancia
y
aplicación práctica, proporcionando puntos de vista útiles para el avance del conocimiento en el
área de estudio.

Para
detallar
el
proceso
de
investigación,
se
inició
con
un
diagnóstico
realizado
a
los
alumnos de tercer grado, el cual reveló las siguientes realidades: las danzas más populares o
reconocidas
por
los
alumnos
eran
el
Mapalé,
la
cumbia
y
el
vallenato.
Aunque
no
se
identificaron
como
afrodescendientes,
realizaban
estas
prácticas
por
disfrute
y
entretenimiento.
Valoraron
el
aprendizaje
y
la
diversión,
apreciaron
cualidades
como
la
solidaridad, el respeto y la responsabilidad, y vieron la danza como una forma de aprender y
disfrutar simultáneamente. Reconocieron y valoraron aspectos de su identidad cultural, como
tener
la
piel
morena,
usar
ropa
colorida
y
disfrutar
del
sancocho,
influenciados
por
figuras
familiares, especialmente madres afrocolombianas.

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Amaya Diaz, P. P. (2025). Fortalecimiento de la identidad cultural afro en estudiantes de tercer grado a
través de la danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel. Revista investigación &
praxis en CS Sociales, 4(1).51-66

Asimismo,
se
detectó
que
la
motivación
para
participar
en
actividades
de
danza
estaba
influenciada por el cariño y entusiasmo de los maestros. Disfrutaron aprendiendo costumbres y
participando en actividades culturales, y mostraron interés en aprender otras danzas además
de
la
cumbia.
Sin
embargo,
algunos
estudiantes
no
se
identificaron
completamente
con
la
cultura afro a pesar de tener rasgos físicos afrodescendientes, y expresaron dificultades y falta
de interés en aprender las danzas propias de los afros, lo que pudo reflejar una desconexión
con sus raíces culturales. Aunque algunos se vieron a sí mismos como trabajadores, alegres y
responsables,
otros no mencionaron
cualidades
personales
positivas,
lo
que pudo
afectar
su
confianza y conexión con su identidad cultural.

Por
otro
lado,
se
evidenció
que
la
participación
en
actividades
culturales
a
menudo
dependía de la motivación externa de maestros o familiares, en lugar de la interna y personal.
Esto
sugirió
que
no
habían
desarrollado
un
sentido
propio
de
la
importancia
de
estas
actividades
para
su
identidad.
También
se
observó
que
los
educandos
mencionaban
aspiraciones
personales
y
profesionales,
pero
no
siempre
las
vincularon
con
su
identidad
cultural. La motivación para participar en actividades culturales parecía depender de factores
externos,
en
lugar
de
una
conexión
interna
profunda
con
la
cultura.
Aunque
algunos
estudiantes
mencionaron
aprender
danzas
y
tradiciones
en
casa,
no
todos
integraron
estas
prácticas
en
su
vida
diaria,
lo
que
podría
afectar
su
identificación
con
ellas.
Además,
mencionaron
valores
como
el
amor,
la
alegría,
el
respeto
y
la
responsabilidad,
aunque
en
algunos casos estos valores no estaban claramente integrados con su identidad cultural.

Estos resultados difirieron de lo expuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1998), que manifestó que, en la cultura afrocolombiana, la danza era un componente crucial
mediante el cual estos habitantes expresaban su identidad, batalla y resistencia frente al trato
que
habían
recibido
a
lo
largo
del
tiempo.
Por
ende,
estos
bailes
se
llevaban
a
cabo
con
el
objetivo
de
rememorar
los
rituales
y
costumbres
ancestrales
de
los
residentes
de
estas
comunidades.
Asimismo,
los
hallazgos
difirieron
de
Robinson
(como
se
citó
en
González
y
Valera,
2015),
quien
afirmó
que
la
danza
era
la
respuesta
del
cuerpo
humano
ante
una
impresión o concepto captado por el espíritu, ya que cualquier movimiento debía estar siempre
acompañado
de
un
gesto.
También
se
consideró
que
la
danza
era
el
arte
de
manifestar
emociones
mediante
movimientos
corporales
sincronizados,
no
siendo
el
ritmo
el
que
transformaba
los
movimientos
expresivos,
sino
que,
al
organizarlos
y
estilizarlos,
los
transformaba en artísticos (Miramontes, 2016).

Basándose
en
los
resultados
del
diagnóstico,
se
diseñó
una
estrategia
didáctica
fundamentada en el aprendizaje significativo de Ausubel para el fortalecimiento de los valores
identitarios en los estudiantes de tercer grado. En consecuencia, se planificaron siete talleres,
abordando
en
cada
uno
de
ellos
los
tres
tipos
de
aprendizajes
según
Ausubel
(1983).
Esta
acción se relacionó con el estudio de Oliveira y Barros (2021) titulado "Danza y mito de origen
africano",
que
concluyó
que
el
mito
y
la
danza
son
formas
de
expresión
que
se
entrelazan

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través de la danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel. Revista investigación &
praxis en CS Sociales, 4(1).51-66

constantemente,
manifestándose
en
las
actuaciones
gestuales,
generando
imágenes
que
los
cuerpos producían en el baile y que, a partir de estas vivencias, se podían trasladar a espacios
escénicos corporales con dramatización.

También
concordó
con
la
investigación
de
Celi
(2021),
quien
propuso
como
estrategia
implementar
la
danza
afro
para
fortalecer
la
identidad
cultural.
Celi
(2021)
concluyó
que
la
estrategia implementada ayudó a la asimilación de la tradición cultural propia de las danzas del
departamento,
lo
que
a
su
vez
promovió
el
fortalecimiento
de
la
identidad
cultural
de
los
estudiantes.
Se
incrementó
notablemente
la
asimilación
de
las
danzas
del
torbellino
y
el
bambuco, características de la cultura de Boyacá.

El
estudio
también
fue
similar
a
la
investigación
de
Castillo
y
Quiñones
(2020),
quienes
investigaron
sobre
la
música
y
danza
tradicional
como
estrategia
pedagógica
para
el
fortalecimiento de la convivencia escolar. Su conclusión fue que la propuesta de investigación
realizada poseía la viabilidad necesaria para su ejecución, dado que era vista con agrado por
ellos. De igual manera, el estudio concordó con los planteamientos de Vásquez (2020), quien
propuso una estrategia didáctica basada en el aprendizaje significativo para la comprensión del
concepto de espacio geográfico en estudiantes de séptimo grado. Vásquez (2020) concluyó que
este estudio logró potenciar las habilidades señaladas por el MEN para el séptimo grado en las
Ciencias Sociales. Además, se logró un progreso considerable en la comprensión del concepto
de
espacio
geográfico
y
se
simplificó
su
definición
por
escrito.
Asimismo,
facilitó
que
los
estudiantes mejoraran sus destrezas sociales como la escucha, el respeto hacia el prójimo y la
comunicación, competencias imprescindibles para la convivencia y el trabajo colaborativo.

Finalmente,
existió
una
conexión
con
la
investigación
de
Alfaro
(2019),
quien
estudió
el
aprendizaje significativo y la teoría de Ausubel, proponiendo elaborar una estrategia destinada
a potenciar el aprendizaje de la historia. Alfaro (2019) concluyó que la implementación de la
innovación
metodológica
contextual
para
la
región
propició
en
los
colegiales
un
cambio
de
enfoque hacia la historia y los aprendizajes.

5.CONCLUSIONES

La
finalidad
de
estas
conclusiones
fue
sintetizar
los
descubrimientos
más
significativos,
enfatizando
su
relevancia
en
el
contexto
del
estudio
y
ofreciendo
una
visión
integral
de
las
repercusiones teóricas y prácticas de la investigación. Se examinaron las contribuciones más
relevantes
del
estudio
respecto
a
los
objetivos
inicialmente
establecidos
y
las
cuestiones
planteadas. Además, se destacaron los componentes que confirmaron las expectativas previas,
junto con los hallazgos que aportaron nuevas perspectivas y conocimientos al campo de estudio.

En resumen, estas conclusiones buscaron ofrecer una visión exacta y breve de los logros
alcanzados y los desafíos vencidos, proporcionando un desenlace reflexivo y robusto al proceso
de
investigación.En
cuanto
al
primer
objetivo,
que
consistió
en
describir
los
aspectos
que

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través de la danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel. Revista investigación &
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denotaban la falta de valores identitarios en los estudiantes de tercer grado de la Institución
Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales, se aplicó una prueba diagnóstica a los 25
estudiantes, constatando que se enfocaban en practicar bailes como el Mapalé, la cumbia y el
vallenato.
Aunque
no
se
veían
a
sí
mismos
como
afrodescendientes,
encontraron
en
estas
actividades
un
modo
de
entretenimiento
y
aprendizaje.
Apreciaron
virtudes
como
la
solidaridad, el respeto y la responsabilidad, considerando la danza como un medio para aprender
y divertirse al mismo tiempo. Reconocieron y apreciaron elementos de su identidad cultural,
como su piel morena, el uso de prendas brillantes y la degustación del sancocho, influenciados
en gran medida por sus madres afrocolombianas.

El
interés
por
unirse
a
clases
de
baile
se
vio
afectado
por
la
pasión
y
el
apoyo
de
los
profesores, y los discentes se sintieron motivados al conocer tradiciones y al involucrarse en
eventos culturales, manifestando un deseo de explorar diferentes estilos de danza además de la
cumbia.
No
obstante,
hubo
quienes
presentaron
problemas
y
desinterés
al
momento
de
aprender danzas de ascendencia africana, lo que puso de manifiesto una falta de vínculo con su
herencia
cultural.
Mientras
que
algunos
se
describieron
a
sí
mismos
como
laboriosos,
optimistas y responsables, otros no mencionaron características positivas, lo que pudo influir en
su autoconfianza y su relación con su cultura. La implicación en eventos culturales suele estar
influenciada por estímulos externos proporcionados por educadores o familiares, en lugar de
una motivación interna y personal, lo que indicó una falta de desarrollo en su sentido de cómo
estas
actividades
eran
significativas
para
su
identidad.
Los
alumnos
expresaron
metas
tanto
personales
como
profesionales,
sin
embargo,
no
siempre
las
relacionaron
con
su
cultura.
La
inclinación a involucrarse en actividades culturales pareció estar sujeta a elementos externos, en
lugar
de
una
relación
interna
significativa
con
la
cultura.
A
pesar
de
que
ciertos
colegiales
comentaron
que
aprendían
bailes
y
costumbres
en
su
hogar,
no
todos
incorporaron
estas
actividades
en
su
rutina
diaria,
lo
que
podría
influir
en
su
conexión
con
ellas.
También
mencionaron principios como el cariño, la felicidad, la consideración y el deber, sin embargo, en
algunos casos, estos principios no estaban claramente entrelazados con su identidad cultural.

Los resultados para el segundo objetivo, que consistió en diseñar una estrategia didáctica
basada
en
el
aprendizaje
significativo
de
D.
Ausubel
para
el
fortalecimiento
de
los
valores
identitarios, se basaron en los hallazgos del diagnóstico. La investigadora, tras examinar varias
teorías,
decidió
la
planificación
de
siete
talleres.
El
primero
buscó
la
sensibilización
de
los
estudiantes y padres de familia sobre la importancia del rescate de los valores identitarios de la
comunidad
afro.
El
segundo
taller
buscó
que
los
estudiantes
conocieran
la
historia
de
la
ancestralidad afro. El tercero se centró en que comprendieran el concepto de cultura afro y los
valores identitarios que los caracterizaban. El cuarto giró en torno al rescate de la cultura y
costumbres
afros
en
la
comunidad
educativa.
El
quinto
se
enfocó
en
fortalecer
los
valores
propios de la cultura afrocolombiana. El sexto buscó fortalecer la identidad afro a través de la
expresión cultural de los diferentes ritmos afro, valorando sus raíces y tradiciones. Finalmente,
el séptimo taller se dedicó a promover espacios de encuentro culturales artísticos de la cultura
afro.

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través de la danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel. Revista investigación &
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En
relación
al
tercer
objetivo,
que
trató
la
implementación
de
una
estrategia
didáctica
basada
en
el
aprendizaje
significativo
de
D.
Ausubel
para
el
fortalecimiento
de
los
valores
identitarios,
se
tomaron
en
cuenta
los
tres
tipos
de
aprendizaje
significativo
explicados
por
Ausubel
(1983)
para
lograr
éxitos
en
cada
taller.
El
aprendizaje
de
representaciones,
cuyas
actividades estuvieron dirigidas al desarrollo de la capacidad de dar significado a los símbolos o
ideas
que
adquirieron,
fue
fundamental
para
que
lograran
entender
lo
que
estos
términos
(significado, anclaje cognitivo, proceso activo) representaban en relación con su conocimiento
previo.
Del
mismo
modo,
durante
el
desarrollo
de
los
talleres
se
atendió
el
aprendizaje
de
conceptos,
por
lo
tanto,
las
actividades
se
dirigieron
a
la
comprensión
de
hechos,
el
reconocimiento
y
clasificación
de
elementos
existentes,
teniendo
en
cuenta
las
ideas
preexistentes,
la
organización
jerárquica,
la
asimilación
de
nuevos
conceptos,
la
enseñanza
activa, y los materiales y estrategias educativas. Así también, se promovió el aprendizaje de
proposiciones,
donde
los
aprendices
tuvieron la
oportunidad
de
comprender que
las
nuevas
ideas surgían de la combinación de la suma de palabras y que, para llegar al resultado, se debía
interpretar el significado de cada una de ellas y relacionarlas con las ya formadas en la mente,
construyendo de esa forma oraciones con múltiples conceptos.

Con respecto al cuarto objetivo, que evaluó los logros de la aplicación de una estrategia
didáctica
basada
en
el
aprendizaje
significativo
de
D.
Ausubel,
se
utilizó
una
escala
de
estimación para recoger la información del desarrollo de cada taller. Al ser analizada, se pudo
observar que en la subcategoría "Aprendizaje de representaciones", los estudiantes lograron
determinar el significado de símbolos y palabras para entender su contexto previo,
conectar
nuevos conceptos con ideas anteriores, y considerar el sentido de los nuevos conceptos y cómo
se vinculaban con su saber ya existente.

En la subcategoría "Aprendizaje de conceptos", tomaron en cuenta los principios culturales
y los valores de la identidad afro. En la subcategoría "Aprendizaje de proposiciones", lograron
implementar
y
detallar
los
conceptos
culturales
y
los
valores
identitarios,
incorporar
nuevos
significados
acerca
de
la
historia
y
las
aportaciones
de
la
comunidad
afrocolombiana
a
la
historia, practicar efectivamente los movimientos dancísticos afros, conectar eficazmente
los
saberes acerca de las danzas afro en diferentes contextos, aplicar los conocimientos obtenidos
en
entornos
nuevos
y
diversos
de
forma
creativa
y
eficaz,
y
mostrar
respeto
por
las
contribuciones culturales de los afros.

Estos resultados demostraron con exactitud que el objetivo general de la investigación, el de
fortalecer
los
valores
identitarios
a
través
de
la
danza
tradicional
afro
como
estrategia
pedagógica basada en el aprendizaje significativo de D. Ausubel en los estudiantes de tercer
grado de la Institución Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales del municipio de
San Juan del Cesar, Guajira, fue alcanzado exitosamente.

6. RECOMENDACIONES

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Se recomienda continuar con la implementación de estrategias pedagógicas que integren la
cultura y las tradiciones afrocolombianas en el currículo escolar, expandiendo su aplicación a
otros
grados
y
niveles
educativos
dentro
de
la
Institución
Educativa
Rural
Ana
Joaquina
Rodríguez
de
Cañaverales.
Esto
podría
consolidar
aún
más
el
fortalecimiento
de
los
valores
identitarios en la comunidad estudiantil.

Es
fundamental
que
los
docentes
reciban
capacitación
continua
sobre
la
teoría
del
aprendizaje significativo de Ausubel y su aplicación práctica en contextos culturales específicos,
como el afrocolombiano. Esto les permitiría diseñar e implementar estrategias didácticas más
efectivas y contextualizadas.

Se
sugiere
fomentar
la
participación
activa
de
los
padres
de
familia
y
la
comunidad
en
general
en
las
actividades
culturales
y
pedagógicas
relacionadas
con
la
identidad
afro.
La
colaboración entre la escuela, la familia y la comunidad puede generar un ambiente más propicio
para el desarrollo y la preservación de los valores identitarios.

Se
propone
explorar
la
integración
de
otras
expresiones
artísticas
y
culturales
afrodescendientes, además de la danza, como la música, la literatura oral, la gastronomía y las
artes plásticas, para enriquecer aún más el proceso de fortalecimiento de la identidad cultural.

Se recomienda documentar y difundir las experiencias exitosas de la implementación de
esta estrategia pedagógica para que sirvan como referente y modelo para otras instituciones
educativas con población afrodescendiente en Colombia.

Es
importante
realizar
estudios
de
seguimiento
a
largo
plazo
para
evaluar
el
impacto
sostenido de estas estrategias en el fortalecimiento de la identidad cultural y en el desarrollo
personal y académico de los estudiantes. Estos estudios podrían utilizar metodologías mixtas
para obtener una comprensión más profunda de los resultados.

Se sugiere desarrollar materiales didácticos y recursos educativos específicos que integren
la
historia,
las
costumbres
y
las
manifestaciones
culturales
afrocolombianas,
facilitando
su
incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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