Desigualdad educativa y brecha digital: un
análisis post-aceleración tecnológica
educational inequality and digital divide: a post-technological acceleration
análisis
Rodrigo García Sagrado
1
Institución:
Facultad Geografía e historia, investigador, Salamanca, España
.
https:// https://orcid.org/0000-0002-8581-8332
Correspondencia:
charro@usal.es
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
|
Recibido:
15 octubre 2024
Revisado:
27 noviembre 2024
Aceptado:
18 diciembre 2024
.
Publicado:
16 enero 2025
.
|
Como Citar:
García Sagrado, R. (2025). Desigualdad educativa y brecha digital: un
análisis post-aceleración tecnológica. Revista investigación & praxis en CS Sociales,
4(1).). 26-36
https://doi.org/10.24054/ripcs.v4i1.40909
|
|
|
|
Resumen:
La pandemia de COVID-19 actuó como un catalizador imprevisto
para
la
adopción
tecnológica
en
la
educación
a
nivel
global.
Si bien
esta
aceleración
abrió
nuevas
vías
para
el
aprendizaje,
también
exacerbó
las
desigualdades
educativas
preexistentes,
íntimamente
ligadas
a
la
brecha
digital.
Este
estudio
bibliográfico
analizó
la
literatura
académica
y
los
informes
relevantes
publicados
principalmente
entre
2020
y
2024
para
investigar la reconfiguración de la desigualdad educativa en el contexto de
una
mayor
dependencia
de
las
tecnologías
digitales.
Se
examinaron
las
dimensiones de la brecha digital (acceso, uso y competencias) y su impacto
diferencial en diversos grupos de estudiantes. La investigación profundizó
en cómo las políticas implementadas durante y después de la crisis sanitaria
abordaron, o no, estas disparidades. Los hallazgos indicaron que, a pesar de
los esfuerzos, la transición rápida hacia la educación remota y los modelos
híbridos tendió a ampliar las diferencias en los resultados de aprendizaje,
afectando
desproporcionadamente
a
estudiantes
de
contextos
socioeconómicos
vulnerables,
rurales
y
con
necesidades
educativas
especiales. Se concluyó que la simple provisión de tecnología fue insuficiente
sin estrategias integrales que abordaran las competencias digitales, el apoyo
pedagógico
adecuado
y
las
barreras
socioeconómicas
subyacentes.
Este
análisis subrayó la urgencia de políticas educativas inclusivas y equitativas
en la era digital.
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
26
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
Palabras clave:
desigualdad
educativa,
brecha digital, COVID-19,
aceleración tecnológica, inclusión digital, política educativa.
Abstract
The
COVID-19
pandemic
acted
as
an
unforeseen
catalyst
for
technological adoption in education globally. While this acceleration opened
new
avenues
for
learning,
it
also
exacerbated
pre-existing
educational
inequalities,
closely
linked
to
the
digital
divide.
This
bibliographic
study
analyzed
academic
literature
and
relevant
reports
published
mainly
between 2020 and 2024 to investigate the reconfiguration of educational
inequality in the context of increased reliance on digital technologies. The
dimensions of the digital divide (access, use, and skills) and their differential
impact on various student groups were examined. The research delved into
how policies implemented during and after the health crisis addressed, or
failed to address, these disparities. Findings indicated that, despite efforts,
the rapid transition to remote education and hybrid models tended to widen
differences in learning outcomes, disproportionately affecting students from
vulnerable socioeconomic backgrounds, rural areas, and those with special
educational needs. It was concluded that the mere provision of technology
was
insufficient
without
comprehensive
strategies
addressing
digital
competencies,
adequate
pedagogical
support,
and
underlying
socioeconomic barriers. This analysis underscored the urgency of inclusive
and equitable educational policies in the digital age.
Keywords:
educational
inequality,
digital
divide,
COVID-19,
technological
acceleration, digital inclusion, educational policy.
1.INTRODUCCIÓN
La
desigualdad
educativa,
entendida
como
la
disparidad
en
el
acceso,
la
permanencia,
la
calidad
y
los
resultados
del
aprendizaje
entre
diferentes
grupos
sociales
(Carnoy
&
Levin,
1985),
ha
sido
un
desafío
persistente
en
los
sistemas
educativos a nivel mundial mucho antes de la reciente crisis sanitaria. Paralelamente,
la brecha digital, conceptualizada inicialmente en términos de acceso a la tecnología
(Norris, 2001), evolucionó para abarcar también las diferencias en las habilidades de
uso y la calidad de la participación en entornos digitales (Van Dijk, 2005). La intersección
de estos dos fenómenos ya era motivo de preocupación, pero la pandemia de COVID-
19,
iniciada
a
finales
de
2019
y
declarada
globalmente
en
2020,
provocó
una
"aceleración tecnológica" sin precedentes en el sector educativo (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020).
De un día para otro, millones de estudiantes y docentes se vieron forzados a migrar
a modalidades de enseñanza remota de emergencia, donde la tecnología digital se
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
27
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
convirtió en el principal, y a menudo único, vehículo para la continuidad pedagógica.
Este cambio abrupto no solo puso de manifiesto las infraestructuras tecnológicas y las
competencias
digitales
existentes,
sino
que
también
proyectó
una
cruda
luz
sobre
cómo las desigualdades socioeconómicas se traducían directamente en desigualdades
de oportunidades educativas en este nuevo paradigma (Reimers & Schleicher, 2020).
Lo
que
antes
era
un
complemento
o
una
herramienta
de
enriquecimiento,
se
transformó en un requisito esencial, y aquellos que carecían de acceso a dispositivos,
conectividad estable o las habilidades para navegar en estos entornos, se enfrentaron
a un riesgo incrementado de exclusión y rezago educativo.
Este
estudio
bibliográfico
tuvo
como
objetivo
analizar
la
dinámica
entre
la
desigualdad
educativa
y
la
brecha
digital
en
el
contexto
de
esta
post-aceleración
tecnológica.
Se
buscó
comprender
cómo
la
rápida
digitalización
de
la
educación
reconfiguró las formas de desigualdad, qué respuestas políticas se implementaron y
cuáles
fueron
sus
efectos
percibidos,
basándose
en
la
literatura
académica
y
los
informes producidos durante y después del periodo más álgido de la pandemia. La
investigación
se
centró
en
identificar
los
estudiantes
y
cómo
las
instituciones
educativas respondieron a este desafío complejo y multifacético, con la intención de
extraer
lecciones
para
la
construcción
de
sistemas
educativos
más
resilientes
y
equitativos en el futuro.
2.MARCO TEÓRICO
La investigación sobre la desigualdad educativa y la brecha digital se apoyó en un
cuerpo teórico diverso que ayudó a comprender las complejidades de estos fenómenos
interrelacionados, especialmente magnificados por la aceleración tecnológica.
La teoría de la reproducción social y cultural de Bourdieu (1986) proporcionó un
marco
fundamental.
Según
esta
perspectiva,
las
desigualdades
educativas
no
eran
meramente el resultado de diferencias individuales en talento o esfuerzo, sino que
estaban profundamente arraigadas en la distribución desigual del capital cultural, social
y económico. La escuela, lejos de ser un campo neutral, podía reproducir e incluso
legitimar estas desigualdades. En el contexto de la digitalización acelerada, el "capital
tecnológico"
(Ragnedda,
2017),
entendido
como
el
acceso
a
dispositivos,
la
conectividad y las habilidades digitales, se convirtió en una nueva forma de capital
cultural y económico crucial. Los estudiantes de familias con mayor capital preexistente
tuvieron una transición más fluida a la educación remota, mientras que aquellos con
déficits
en
este
nuevo
capital
tecnológico
enfrentaron
barreras
significativas,
reproduciendo y ampliando las brechas existentes (Willms, 2003, sobre la influencia del
nivel socioeconómico).
La teoría de la brecha digital (Digital Divide) ha evolucionado considerablemente.
Inicialmente, se centró en la "primera brecha digital", que se refería a la disparidad en
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
28
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
el
acceso
físico
a
las
tecnologías
de
la
información
y la
comunicación (TIC) (Norris,
2001). Sin embargo, pronto se hizo evidente que el simple acceso no era suficiente.
Autores como Van Dijk (2005, 2020) propusieron un modelo secuencial y acumulativo
que incluía la motivación para usar la tecnología, el acceso material, las competencias
digitales
(operacionales,
informacionales,
estratégicas)
y,
finalmente,
los
diferentes
tipos y calidades de uso. Esta "segunda brecha digital" (Hargittai, 2002), referente a las
diferencias
en
habilidades
y patrones
de
uso,
resultó
ser
especialmente
pertinente
durante la pandemia. No bastaba con tener un dispositivo si no se sabía cómo utilizar
las
plataformas
educativas,
discernir
información
o
participar
activamente
en
el
aprendizaje en línea. Warschauer (2003) también dispositivo, sino como parte de un
conjunto más amplio de recursos sociales, incluyendo contenido, comunidad y apoyo
institucional.
Desde la perspectiva del constructivismo social (Vygotsky, 1978), el aprendizaje se
concibió como un proceso social y colaborativo. La tecnología educativa, cuando se
utilizaba eficazmente, podía facilitar estas interacciones. Sin embargo, la falta de acceso
o habilidades digitales limitaba la participación de los estudiantes en comunidades de
aprendizaje en línea, afectando su desarrollo cognitivo y social. La interacción con pares
y
docentes,
mediada
por
la
tecnología,
se
vio
obstaculizada
para
muchos,
lo
que
subrayó cómo la dimensión social del aprendizaje podía ser erosionada por la brecha
digital (Means et al., 2013).
Finalmente, las teorías sobre la justicia social en la educación (Rawls, 1971, como
referente
filosófico;
Sen,
1992,
sobre
capacidades)
informaron
el
análisis
de
las
respuestas políticas. La idea de que todos los estudiantes debían tener una oportunidad
justa para alcanzar su potencial educativo implicaba que las políticas debían ir más allá
de la igualdad de insumos (por ejemplo, un dispositivo para cada niño) para centrarse
en
la
equidad
de
resultados,
abordando
las
barreras
estructurales
que
impedían
a
ciertos grupos beneficiarse plenamente de las oportunidades educativas, incluidas las
digitales (Slee, 2011, sobre educación inclusiva). La aceleración tecnológica, por tanto,
planteó
un
desafío
ético
fundamental:
cómo
garantizar
que
la
digitalización
de
la
educación no se convirtiera en un nuevo motor de injusticia social.
3.METODOLOGÍA
La presente investigación se configuró como un estudio bibliográfico o revisión de
la literatura (Grant & Booth, 2009). Este enfoque metodológico se consideró el más
apropiado para sintetizar el conocimiento existente y emergente sobre la compleja
interacción entre la desigualdad educativa y la brecha digital en el contexto específico
de la post-aceleración tecnológica desencadenada por la pandemia de COVID-19. El
objetivo
no
fue
generar
datos
primarios,
sino
analizar,
interpretar
y
discutir
críticamente
las
investigaciones,
informes
y
análisis
teóricos
publicados
por
otros
académicos y organizaciones relevantes.
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
29
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
El
proceso
de
revisión
se
llevó
a
cabo
en
varias
etapas,
siguiendo
principios
adaptados de las revisiones sistemáticas (Liberati et al., 2009), aunque con un alcance
más narrativo y analítico que puramente agregativo:
Definición del alcance y preguntas de investigación: Se delimitaron las preguntas
centrales en torno a cómo la aceleración tecnológica impactó la desigualdad educativa,
cuáles
fueron
las
manifestaciones
de
la
brecha
digital
en
este
contexto,
y
qué
respuestas políticas y pedagógicas se evidenciaron en la literatura.
Búsqueda de literatura: Se realizó una búsqueda exhaustiva en bases de datos
académicas reconocidas, tales como Scopus, Web of Science, ERIC, Dialnet, SciELO y
Google Scholar. Además, se consultaron repositorios de organizaciones internacionales
clave como UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y la OCDE, que publicaron numerosos
informes
sobre
el
tema
durante
el
período
de
interés.
Los
términos
de
búsqueda
incluyeron
combinaciones
de
palabras
clave
en
español
e
inglés,
tales
como:
"desigualdad
educativa",
"brecha
digital",
"COVID-19",
"educación
remota",
"educación en línea", "competencias digitales", "inclusión digital", "política educativa",
"aceleración tecnológica", "educational inequality", "digital divide", "remote learning",
"digital skills", "digital inclusion", y "edtech".
3. Criterios de inclusión y exclusión: Se priorizaron estudios empíricos, revisiones
de literatura, informes de políticas y artículos teóricos publicados principalmente entre
enero de 2020 y diciembre de 2023, para capturar la literatura generada durante e
inmediatamente después del pico de la crisis sanitaria. Se incluyeron documentos en
español e inglés para asegurar una perspectiva amplia, aunque con un enfoque en
aquellos
que
ofrecieran
análisis
relevantes
para
contextos
diversos,
incluyendo
América Latina. Se excluyeron artículos de opinión sin base empírica o teórica sólida y
aquellos cuyo foco principal no estuviera directamente relacionado con la intersección
de la educación, la desigualdad y la tecnología.
Extracción
y
síntesis
de
datos:
De
los
documentos
seleccionados,
se
extrajo
información
relevante
concerniente
a:
a)
conceptualizaciones
de
la
desigualdad
educativa y la brecha digital; b) evidencia del impacto de la pandemia en la ampliación
de
estas
brechas;
c)
descripción
de
las
dimensiones
de
la
brecha
digital
(acceso,
habilidades,
uso);
d)
análisis
de
las
respuestas
políticas
y
sus
limitaciones;
y
e)
consecuencias en los resultados de aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. La
información
se
organizó
temáticamente
para
facilitar
el
análisis
comparativo
y
la
síntesis narrativa (Popay et al., 2006).
Análisis crítico y elaboración del informe: La información recopilada fue analizada
críticamente, buscando identificar patrones, contradicciones, vacíos en la investigación
y
lecciones
aprendidas.
Se
procuró
mantener
una
perspectiva
"humanizada",
conectando
los
hallazgos
con
las
experiencias
vividas
por
estudiantes,
familias
y
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
30
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
educadores, tal como se reflejaba en los estudios cualitativos y los informes.
Este
enfoque
metodológico
permitió
construir
un
panorama
comprensivo
y
matizado de cómo la aceleración tecnológica transformó el paisaje de la desigualdad
educativa, fundamentado en la evidencia y el análisis académico disponible hasta la
fecha de la revisión.
4.DISCUSIÓN
El análisis de la literatura reveló una compleja trama de factores que profundizaron la
desigualdad
educativa
a
través
de
la
brecha
digital
durante
y
después
de
la
aceleración
tecnológica impulsada por la pandemia. La discusión de estos hallazgos se articuló en torno a
varios ejes centrales.
En primer lugar, se constató que la transición forzada a la educación remota de emergencia
exacerbó las desigualdades socioeconómicas preexistentes (Di Pietro et al., 2020; Engzell et
al., 2021). Los estudiantes de hogares con menores ingresos enfrentaron múltiples barreras:
carencia
de
dispositivos
adecuados
(no
era
lo
mismo
un
smartphone
compartido
que
un
portátil
por
estudiante),
conectividad
a
internet
limitada
o
inexistente
(especialmente
en
zonas rurales y barrios marginales), y entornos domésticos poco propicios para el estudio
(hacinamiento,
ruido,
falta
de
apoyo
parental
por
motivos
laborales).
Estas
condiciones
contrastaron marcadamente con las de estudiantes de entornos más privilegiados, quienes a
menudo contaban con múltiples dispositivos, internet de alta velocidad y padres con mayor
capital cultural y tiempo para apoyarles (Reimers, 2022). La literatura subrayó el estrés y la
ansiedad
que
estas
disparidades
generaron
tanto
en
estudiantes
como
en
sus
familias,
quienes se sentían impotentes ante una situación que escapaba a su control.
En
segundo
lugar,
la
"segunda
brecha
digital"
–referente
a
las
competencias
y
el
uso
significativo de la tecnología– emergió como un factor crítico (Van Deursen & Van Dijk, 2019).
Incluso cuando se proveyeron dispositivos, muchos estudiantes y docentes carecían de las
competencias
digitales
necesarias
para
un
aprendizaje
en
línea
efectivo.
Los
docentes,
formados en su mayoría para la presencialidad, tuvieron que adaptarse sobre la marcha, a
menudo con escasa formación y apoyo técnico-pedagógico (Sánchez et al., 2020). Esto llevó a
que, en muchos casos, la enseñanza remota se limitara a replicar clases expositivas a través
de videoconferencias o a enviar tareas por mensajería instantánea, sin aprovechar el potencial
interactivo y colaborativo de las herramientas digitales. Los estudiantes, por su parte, no solo
necesitaban saber cómo usar el software, sino también cómo gestionar su propio aprendizaje,
buscar información críticamente y mantenerse motivados en un entorno aislado, habilidades
que no estaban uniformemente distribuidas (OECD, 2021).
En
tercer
lugar,
se
observó
un
impacto
diferencial
en
grupos
vulnerables
específicos.
Estudiantes con necesidades educativas especiales a menudo perdieron el acceso a terapias y
apoyos individualizados que eran difíciles de replicar en línea (UNESCO, 2021b). Las niñas, en
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
31
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
algunos contextos, vieron incrementada su carga de trabajo doméstico o enfrentaron mayores
riesgos de seguridad en línea (Plan International, 2020). Los estudiantes de zonas rurales,
además
de
los
problemas
de
conectividad,
a
menudo
carecían
de
contenido
digital
contextualizado a sus realidades. La dimensión humana de esta problemática se reflejó en
testimonios de frustración, desconexión y, en muchos casos, abandono escolar.
Las respuestas políticas fueron variadas, pero a menudo insuficientes o tardías (Arias et al.,
2021).
Si
bien
hubo
esfuerzos
significativos
en
muchos
países
para
distribuir
dispositivos,
mejorar la conectividad y ofrecer contenidos a través de televisión o radio ("aprende en casa"),
estas medidas no siempre llegaron a los más necesitados o no se acompañaron de estrategias
pedagógicas
adecuadas
ni
de
formación
docente
pertinente.
La
presión
por
"cubrir
el
currículo" a menudo primó sobre la necesidad de adaptar los contenidos y las metodologías a
la nueva realidad, lo que pudo haber contribuido a una pérdida de aprendizaje significativa,
especialmente
en
habilidades
fundamentales
(Banco
Mundial,
2022).
Se
evidenció
una
desconexión entre las políticas macro y la capacidad de implementación a nivel local y escolar,
donde los directivos y docentes luchaban con recursos limitados y una enorme presión.
Finalmente, la discusión en la literatura también apuntó hacia el futuro, reconociendo que
la aceleración tecnológica había llegado para quedarse, con modelos híbridos emergiendo
como una posibilidad en muchos sistemas educativos. Sin embargo, se advirtió que, sin una
corrección proactiva de las desigualdades reveladas, la tecnología podría seguir siendo un
factor
de división
en
lugar
de una
herramienta
de
equidad
e
inclusión
(Selwyn,
2016).
La
experiencia
de
la
pandemia
obligó
a
repensar
no
solo
el
papel
de
la
tecnología,
sino
la
resiliencia y la equidad de los sistemas educativos en su conjunto.
5.CONCLUSIONES
Tras
el
análisis
bibliográfico
exhaustivo
de
la
literatura
académica
y
los
informes
pertinentes,
se
extrajeron
conclusiones
significativas
sobre
la
interrelación
entre
la
desigualdad educativa y la brecha digital en el contexto de la post-aceleración tecnológica.
1.La
aceleración
tecnológica,
catalizada
por
la
pandemia
de
COVID-19,
actuó
como
un
intensificador de las desigualdades educativas preexistentes. Lejos de ser un ecualizador, la
rápida y masiva incorporación de la tecnología en la educación tendió a magnificar las brechas
entre
estudiantes
de
diferentes
estratos
socioeconómicos,
ubicaciones
geográficas
y
con
diversas
capacidades
(Engzell
et
al.,
2021;
Reimers,
2022).
La
dependencia
de
la
infraestructura
digital
y
las
competencias
para
su
uso
efectivo
se
convirtieron
en
nuevos
determinantes del acceso y la calidad educativa.
2.La brecha digital se manifestó en múltiples dimensiones que fueron más allá del simple
acceso a dispositivos y conectividad. Si bien la "primera brecha digital" (Norris, 2001) siguió
siendo
una
barrera
fundamental
para
muchos,
la
"segunda
brecha
digital"
–relativa
a
las
competencias digitales de estudiantes y docentes, y a la calidad y pertinencia del uso de la
tecnología– (Van Dijk, 2020) demostró ser igualmente crítica. La provisión de tecnología sin
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
32
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
un
acompañamiento
pedagógico
adecuado
y
sin
el
desarrollo
de
habilidades
digitales
avanzadas
resultó
insuficiente
para
garantizar
oportunidades
de
aprendizaje
equitativas
(OECD, 2021).
3.Las respuestas políticas y las estrategias institucionales implementadas durante la crisis
sanitaria, aunque a menudo bien intencionadas, fueron heterogéneas y, en muchos casos,
insuficientes para
contrarrestar
el
aumento
de la
desigualdad.
Los esfuerzos
se
centraron
inicialmente en la continuidad operativa, pero las consideraciones de equidad y la atención a
las necesidades específicas de los grupos más vulnerables no siempre fueron priorizadas o
efectivamente
implementadas
(Arias
et
al.,
2021;
UNESCO,
2020).
Se
evidenció
que
las
políticas tecnológicas debían estar intrínsecamente ligadas a políticas sociales y educativas
más amplias para ser efectivas.
4.El impacto humano de la brecha digital exacerbada fue profundo, afectando no solo los
resultados
de
aprendizaje,
sino
también
el
bienestar
socioemocional
de
estudiantes
y
educadores. La frustración por las dificultades técnicas, el aislamiento, la falta de interacción
social significativa y la presión académica en condiciones adversas generaron estrés, ansiedad
y
desmotivación,
con
consecuencias
que
probablemente
persistirán
a
largo
plazo
(Banco
Mundial, 2022).
5.La
experiencia
de
la
post-aceleración
tecnológica
subrayó
la
necesidad
imperante
de
construir sistemas educativos más resilientes, inclusivos y equitativos, donde la tecnología se
integre
de
manera
reflexiva
y
estratégica.
Esto
requiere
inversiones
sostenidas
en
infraestructura,
pero,
fundamentalmente,
en
el
desarrollo
de
capital
humano
(formación
docente, competencias digitales para todos) y en la creación de ecosistemas de aprendizaje
que pongan la pedagogía y la equidad en el centro (Darling-Hammond et al., 2020; Fullan,
2011).
En
síntesis,
la
investigación
bibliográfica
reveló
que
la
encrucijada
entre
desigualdad
educativa y brecha digital, intensificada por la reciente aceleración tecnológica, representa
uno
de
los
desafíos
más
significativos
para
los
sistemas
educativos
contemporáneos.
Abordarlo eficazmente exige un compromiso renovado con los principios de justicia social y
una comprensión profunda de que la tecnología es una herramienta cuyo impacto, positivo o
negativo, depende críticamente de las condiciones sociales, económicas y pedagógicas en las
que se implementa.
RECOMENDACIONES
Basado en el análisis de la literatura y las conclusiones que se expondrán, se formularon las
siguientes recomendaciones, orientadas a mitigar la desigualdad educativa exacerbada por la
brecha digital en un contexto de post-aceleración tecnológica:
Políticas de
inversión
estratégica
y sostenida
en infraestructura
digital:
Los
gobiernos
debieron y deben continuar invirtiendo no solo en la provisión de dispositivos y conectividad
a internet de alta velocidad en todas las escuelas, sino también en asegurar el acceso en los
hogares de estudiantes vulnerables (Aguinis et al., 2020). Esto incluyó subsidios, programas
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
33
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
de préstamo de equipos y el desarrollo de infraestructura en zonas rurales y remotas.
Fortalecimiento integral de competencias digitales:
Se identificó la necesidad crítica de
programas de formación continua y de calidad para docentes, estudiantes y familias (García-
Peñalvo
et
al.,
2021).
Estos
programas
debieron
trascender
el
uso
instrumental
de
la
tecnología para enfocarse en la competencia digital crítica, la seguridad en línea, la creación
de contenido y las pedagogías innovadoras adaptadas a entornos digitales e híbridos.
Desarrollo
y
curación
de
contenidos
educativos
digitales
inclusivas:
Se
requirió
un
esfuerzo concertado para crear y adaptar recursos educativos digitales que fueran accesibles,
relevantes
culturalmente
y
adaptados
a
diversas
necesidades
de
aprendizaje,
incluyendo
aquellos estudiantes con discapacidades (UNESCO, 2021a).
La disponibilidad de plataformas
públicas con contenido de calidad y de libre acceso resultó ser fundamental.
diferenciado:
La transición a modelos digitales o híbridos evidenció que los estudiantes,
especialmente
los
más
jóvenes
o
aquellos
con
mayores
dificultades
de
aprendizaje,
necesitaron
un
acompañamiento
más
cercano
y
personalizado
(Darling-Hammond
et
al.,
2020).
Esto
implicó
ratios
más
bajas
de
estudiantes
por
tutor
en
ciertos
contextos
y
el
fortalecimiento del rol del docente como facilitador y guía.
Fomento
de
la
investigación
y
monitoreo
continuo:
Se
hizo
evidente
la
necesidad
de
sistemas robustos para monitorear el impacto de la tecnología en la equidad educativa y para
investigar continuamente las mejores prácticas (Hattie, 2009, aplicado al contexto digital).
Esto
incluyó
la
recopilación
de
datos
desagregados
sobre
acceso,
uso,
competencias
y
resultados de aprendizaje para informar la toma de decisiones políticas.
Colaboración multisectorial y comunitaria:
Abordar la complejidad de la brecha digital y la
desigualdad
educativa
requirió
de
alianzas
estratégicas
entre
gobiernos,
sector
privado,
organizaciones no gubernamentales, comunidades locales y familias (Fullan, 2011, sobre el
cambio
sistémico).
La
participación
activa
de
la
comunidad
educativa
en
el
diseño
e
implementación de soluciones fue crucial.
REFERENCIAS
Aguinis, H., Villamor, I., Lazzarini, S. G., Vassolo, R. S., Charreau, A. D., & Scheer, M. B. (2020). Multinational
corporations and an increasingly unequal world: A review and research agenda. Journal of International
Business Studies, 51(8), 1266-1286.
Arias, E., Hincapie, D., & Paredes, D. (2021). Educación en pandemia: Respuestas y políticas en América
Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo.
Banco Mundial. (2022). The State of Global Learning Poverty: 2022 Update. World Bank.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the
sociology of education (pp. 241-258). Greenwood.
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
34
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
Carnoy, M., & Levin, H. M. (1985). Schooling and work in the democratic state. Stanford University Press.
Di
Pietro,
G.,
Biagi,
F.,
Costa,
P.,
Karpiński,
Z.,
&
Mazza,
J.
(2020).
The
likely
impact
of
COVID-19
on
education: Reflections based on the existing literature and recent international datasets. Publications
Office of the European Union.
Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19
pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(17), e2022376118.
Fullan, M. (2011). Change leader: Learning to do what matters most. Jossey-Bass.
Grant, M. J., & Booth, A. (2009). A typology of reviews: An analysis of 14 review types and associated
methodologies. Health Information & Libraries Journal, 26(2), 91-108.
Hargittai, E. (2002). Second-level digital divide: Differences in people's online skills.
First Monday, 7(4). https://doi.org/10.5210/fm.v7i4.942
Hattie,
J.
(2009).
Visible
learning:
A
synthesis
of
over
800
meta-analyses
relating
to
achievement.
Routledge.
Liberati, A., Altman, D. G., Tetzlaff, J., Mulrow, C., Gøtzsche, P. C., Ioannidis, J. P., ...
& Moher, D. (2009).
The PRISMA statement for reporting systematic reviews and meta-analyses of studies that evaluate health
care interventions: explanation and elaboration. PLoS medicine, 6(7), e1000100.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., & Baki, M. (2013). The effectiveness of online and blended learning: A
meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record, 115(3), 1-47.
Norris,
P.
(2001).
Digital
divide:
Civic
engagement,
information
poverty,
and
the
Internet
worldwide.
Cambridge University Press.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2020). COVID-
19 education response. UNESCO.
Organización
de
las
Naciones
Unidas
para
la
Educación,
la
Ciencia
y
la
Cultura
[UNESCO].
(2021a).
Guidelines on the inclusion of learners with disabilities in open and distance learning. UNESCO.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2021b). What
have we learnt? Lessons from COVID-19 education disruption. UNESCO.
Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2021). The State of Global Education:
18 Months into the Pandemic. OECD Publishing.
Plan International. (2020). Living under lockdown: Girls and COVID-19. Plan International.
Popay, J., Roberts, H., Sowden, A., Petticrew, M., Arai, L., Rodgers, M., ...
& Duffy, S. (2006). Guidance on
the conduct of narrative synthesis in systematic reviews. A product from the ESRC methods programme
Version, 1, b92.
Ragnedda, M. (2017). The third digital divide: A Weberian approach to digital inequalities. Routledge.
Rawls, J. (1971). A Theory of Justice. Harvard University Press.
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
35
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12
Reimers,
F.
M.
(Ed.).
(2022).
Primary
and
Secondary
Education
During
COVID-19:
Disruptions
to
Educational Opportunity During a Pandemic. Springer.
Reimers, F. M., & Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19
Pandemic of 2020. OECD.
Sánchez,
M.,
Renta-Davids,
A.
I.,
&
Gascón-Martín,
A.
(2020).
Profesorado
universitario
y
COVID-19:
adaptación
de
la
docencia
y
factores
de
estrés.
International
Journal
of
Educational
Research
and
Innovation (IJERI), 15, 296-312.
Selwyn, N. (2016). Is technology good for education? Polity Press.
Sen, A. (1992). Inequality reexamined. Oxford University Press.
Slee, R. (2011). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. Routledge.
Van
Deursen,
A.
J.,
&
Van
Dijk,
J.
A.
(2019).
The
first-level
digital
divide
persists
and
correlates
with
household income. Information, Communication & Society, 22(2), 249-266.
Van Dijk, J. A. G. M. (2005). The deepening divide: Inequality in the information society. Sage Publications.
Van Dijk, J. A. G. M. (2020). The digital divide. Polity Press.
Vygotsky,
L.
S.
(1978).
Mind
in
society:
The
development
of
higher
psychological
processes.
Harvard
University Press.
Warschauer, M. (2003). Technology and social inclusion: Rethinking the digital divide. MIT Press.
Willms, J. D. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging and participation. Results from
PISA 2000. OECD.
ISSN:
2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen
4 -
Número
1 - 2025
36
Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación Secundaria y Superior
en América Latina. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1). 1-12