ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen 1 - Número 2 - 2022
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Estrategias didácticas para el
fortalecimiento de la competencia
lectora
Didactic strategies to strengthen reading competence
José Gregorio Quiroga Rico
1
1
Universidad de Pamplona, Facultad de Educación, Pamplona, Norte de Santander, Colombia.
Correspondencia: revistacs.sociales@unipamplona.edu.co
Derechos de autor 2022 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Recibido: 01-09-2022
Aceptado: 05-11-2022
Publicado: 30-12-2022
Como Citar: Quiroga-Rico, J. (2022).Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
competencia lectora. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 1(2), 51-65
Resumen: Este artículo de revisión pretende dar cuenta de un análisis
preliminar de los aspectos más significativos de la descripción del problema
y los referentes teóricos de la investigación titulada: Estrategias didácticas
basadas en el Modelo Isabel Solé, para el fortalecimiento de la
competencia lectora, dirigidas a los estudiantes del Grado Undécimo de la
Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de
Saravena, presentados como requisito para optar a la Maestría en
Educación de la Universidad de Pamplona; Por las características de la
realidad a estudiar, se asume como paradigma que rige la investigación la
perspectiva interpretativa-cualitativa, pues precisamente se pretende
interpretar los hallazgos de las entrevistas a docentes para reconocer las
estrategias que utilizan en su práctica pedagógica al momento de enseñan
a leer a la población. objeto de estudio; indagar sobre su percepción
respecto al nivel de lectura; seleccionar aspectos significativos del modelo
Isabel Solé, que pueden ser incorporados para fortalecer la competencia
lectora reflexiva y así generar estrategias didácticas basadas en el modelo
Isabel Solé, para fortalecer dicha competencia.
Palabras clave: Estrategias didácticas, competencia lectora, aprendizaje.
Abstract: This review article intends to give an account of a preliminary
analysis of the most significant aspects of the description of the problem
and the theoretical references of the research entitled: didactic strategies
based on the Isabel Solé Model, for the strengthening of reading
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competence, directed to the students of the Eleventh Grade of the Rafael
Pombo Industrial Technical Educational Institution of the Municipality of
Saravena, presented as a requirement to opt for the Master's degree in
Education from the University of Pamplona; Due to the characteristics of
the reality to be studied, the interpretive-qualitative perspective is
assumed as the paradigm that governs the research, since it is precisely
intended to interpret the findings of interviews with teachers to recognize
the strategies they use in their pedagogical practice when they teach
reading to the population. object of study; inquire about their perception
regarding the reading level; select significant aspects of the Isabel Solé
model, whichcan be incorporated to strengthen reflective reading
competence and thus generate didactic strategies based on the Isabel Solé
model, to strengthen said competence.
Keywords: Didactic strategies, reading competence, learning.
1. INTRODUCCIÓN
La lectura, cumple varias funciones, entre las que se destacan la informativa, instrumental,
recreativa y social, además posibilita la ampliación de visiones, crea mundos posibles y
contribuye con una mejor capacidad para adaptarse a los cambios complejos que exige la
contemporaneidad. Sobre todo, en esta época caracterizada por situaciones complejas y hasta
el caso dela pandemia mundial, Jurado (2020)reconoce que nunca se ha leído, auspiciado en
gran medida por el uso de las Tic y las redes sociales y en los más jóvenes el uso de los
teléfonos móviles propicia la lectura, que se ha convertido en una actividad cotidiana, se lee
en la escuela, en la espera de un turno, en un parque, en un consultorio, en fin, en cualquier
espacio propicio para hacerlo VegaH.A & Martínez. O. 2021).
En el mismo orden de ideas Solé (2012) ya hace casi una década venia señalando que el exceso
de información que hoy invade al mundo, hace difícil seleccionar que leer, como hacerlo, con
que fines y como aprender a realizarla, dando paso a la revolución tecnológica, provocando la
informatización del texto impreso, generando una nueva forma de ser lector, el que construye
su propio texto (navegando por la red, a través de los webs, chats, blogs), donde el lector
construye su propia ruta y no se limita a seguir la que fue marcada por autores con frecuencia
desaparecidos. Esta excesiva información desde su parecer tiene consecuencias
aparentemente contradictorias.
Por una parte, la información es mucho más abundante e inmediata, y los canales de
producción y acceso cada vez menos selectivos. Por otra parte, interactuar con el flujo
incesante de información en la que con frecuencia confluyen elementos distractores de
enorme atractivo y que favorecen una mente de malabarista, que exige unas competencias
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que no requiere en el mismo grado la lectura de información analítica de textos ordenados y
concebidos según una lógica (Solé, 2012).
De esta forma, la tarea del lector debe ser no conformarse con “picotear de aquí y de allá”
(Solé, 2012), para lo cual propone una mirada crítica sobre una información con frecuencia
desordenada y difusa, se trata de la lectura posmoderna o hermenéutica, para formar un
lector activo, moderno, dotado de criterio, capaz de combinar la lectura rápida y muchas veces
superficial que a menudo requiere la red con la capacidad de concentrarse en la lectura lineal
de textos narrativos o expositivos, capaz también de procesar.
El texto, que acceden al conocimiento de otros (e incrementa y transforma el suyo propio) a
través de la lectura de múltiples textos, que son leídos por y para uno mismo, en un silencio
conducente a la reflexión. Este lector moderno, que elije, procesa, dialoga con el texto y lo
interpela; ese lector que todos proponemos en nuestras instituciones de educación para
formar ciudadanos libres e ilustrados, ese lector es, en perspectiva histórica, un invento
bastante reciente. (Solé, 2012).
Sobre todo en el contexto educativo es vital que los estudiantes no se comporten como
lectores pasivos, los cuales no sospechan de la veracidad o falsedad de los mensajes, sino
como lectores críticos o reflexivos, que son aquellos que escudriñan los significados implícitos
en el encadenamiento de las palabras; de ahí que, específicamente en el ambiente escolar, es
un reto comprender cualquier texto que se lea, interpretar y usarlo, lo que garantiza en cierta
medida que superen con éxito la escolaridad, si cuenta con docentes que sepan cómo
desarrollar estrategias didácticas en el aula para fortalecer las competencias lectoras.
Esta manera de concebir la lectura, tal lo expresa Solé (2012), se aleja de la perspectiva
tradicional y mecanicista, al incorporar los conocimientos proporcionados por la psicología
cognitiva, trasciende su carácter «frío» e individual, añadiéndole, además, como elementos
constitutivos la dimensión afectiva y su carácter social. Se concibe el nivel epistémico de la
lectura en la que ésta se utiliza para pensar y contrastar el propio pensamiento, en este
sentido, la lectura apunta a identificar, evaluar y contrastar estas perspectivas en un proceso
que conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento y no solo la acumulación de
información.
Cassany (2017), comparte los planteamientos anteriores al concebir la lectura desde el plano
ontológico, como un encuentro de subjetividades de la realidad social en un diálogo de sí
misma (intersubjetivo), que configura una serie de actos conscientes para entender el mundo,
es un espacio de compresión del ser alrededor de la escuela y su relación con la cotidianidad
de la educación; única respuesta educativa posible para formar personas con ciudadanía
autónoma y democrática, con habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento, en
atención al mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el cual habitan; lector
critico que:
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Comprende autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos
de vista particulares que subyacen a los discursos que le rodean; toma conciencia del contexto
(contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes, etc.) desde el que se han
elaborado dichos discursos; puede construir discursos alternativos, que defiendan sus
posiciones personales y que se vinculan polifónicamente o intertextualmente con los
anteriores; utiliza todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar
discursivamente sus opiniones a través de esos segundos discursos; que mantiene una actitud
beligerante en la consecución de sus propósitos personales y participa de modo constructivo
en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista (Cassany, 2017).
Para responder a las preguntas de investigación y tomando en cuenta la fundamentación
teórica, se afirma que, en el proceso de comprensión lectora del nivel medio superior, se debe
de trabajar bajo un modelo interactivo. Pues es el resultado de la interacción entre el texto y
el lector, es decir que el producto de la lectura no es sólo de lo que está en el texto, sino que
también es producto de las estrategias que se implementan y realizan por parte del lector
sobre el texto. Por tanto, la lectura debe de ser estratégica, asumida con acciones deliberadas
que exijan dirección, planificación y supervisión para que puedan incrementar, facilitar y
desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes.
En este sentido Neira (2015) señala que los lectores emplean diferentes estrategias y con
variadas formas para enfrentar los textos de carácter general y los textos especializados. El
empleo de estrategias es mayor en número y frecuencia en la lectura de textos especializados,
lo que podría indicar que se trata de un proceso de mayor complejidad, más consciente y que
requiere de un procesamiento estratégico (Neira, 2015).
2. METODOLOGÍA
Se asume la perspectiva interpretativa-cualitativa como paradigma que rige la investigación,
pues se persigue precisamente interpretar los hallazgos de entrevistas realizadas a docentes
para reconocer las estrategias que usan en su práctica pedagógica cuando enseñan lectura a
los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Técnico Industrial Rafael
Pombo del Municipio de Saravena; en este caso se indaga sobre su percepción con respecto
al nivel lector de los estudiantes; seleccionar aspectos significativos del modelo de Isabel Solé,
que puedan ser incorporados para el fortalecimiento de la competencia lectora reflexiva en
los estudiantes y así generar estrategias didácticas basadas en el modelo de esta autora.
Dentro del método fenomenológico, se abordó la teoría fundamentada que, según palabras
de Rodríguez, García, & Gil (1999), se usa cuando el investigador espera construir lo que los
participantes ven como su realidad social. En este caso se toma como base la “metodología
general que ayuda a desarrollar la teoría en una recogida y análisis de datos”, sus fuentes de
datos son las entrevistas y las observaciones de campo y grabaciones, audiovisuales. En
palabras de Strauss y Corbin (2002), la teoría fundamentada “se construye a partir de los datos
recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación”.
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En este caso el investigador debe empezar con un área de estudio y luego emergerá teoría a
partir de los datos, que se parecerá a las experiencias relatadas por los informantes; en este
estudio será usada para acercarse a una realidad educativa con la intención de comprender
las estrategias usadas por los docentes en su práctica pedagógica en la enseñanza de la lectura
en los estudiantes.
En relación con la población objeto de estudio, Rodríguez, García, & Gil (1999), se refieren a
los informantes como aquellos que facilitan al investigador la información necesaria para
comprender el significado y las actuaciones que se desarrollarán en determinado contexto,
por lo que su elección responde al azar y a criterios deliberados e intencionales sin importar
mucho el número de ellos, sino que se ajusten a los criterios establecidos por el investigador
(Rodríguez, García, & Gil, 1999).
En función de ello, se elaboró los siguientes criterios:
1. Docentes de la Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo
2. Docentes de español
3. Docentes que impartan secundaria
4. Docentes que hayan mostrado interés en el tema de la enseñanza de la lectura
5. Docentes con facilidad de expresión
6. Con voluntad de participar
7. Más de cinco años de experiencia
En función de estos criterios, sólo cinco los cumplieron y se mencionan como Informante
Clave: IC1, IC2, IC3, IC4 e IC5, a continuación, en la Tabla 1 se describen.
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La tabla 1, describe los informantes claves; en el mismo se detalla el análisis de las
informaciones obtenidas durante el proceso de investigación, como parte de la planificación
del proceso investigativo, en un principio el texto narrado se transcribió fielmente y fue
enviado a los docentes informantes a fin de que realizaran la corroboración de lo transcrito,
todo ello con el propósito de desarrollar la depuración de la información. A partir de allí se
inició el análisis de los aportes de los informantes clave; proceso que requirió, como lo plantea
Álvarez Gayou (2009), realizar la comparación de las ideas ofrecidas para buscar puntos de
convergencia o no, así como tendencias que llevaran a clarificar la posición de los informantes
respecto al objeto de estudio.
COMPETENCIAS LECTORAS REFLEXIVAS
Cómo se comunicaba el hombre pensante al principio, es por eso que Jiménez (2014), aclara
que lo hacía usando olores, objetos, gestos, gritos y representaciones de la realidad en las
paredes de las cuevas, pero no mediante la transcripción del pensamiento en sonidos
concretos que posteriormente se escribían, es así como la escritura y lectura se funden en el
tiempo como el haz y el envés del origen de la comunicación humana, la verbal, su interacción
han hecho de las mismas un solo elemento cuyo timón es la comprensión lectora, para los
años 60 se empieza a hablar de que la comprensión lectora es el proceso directo de la
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decodificación como forma automática resultante de que el alumnado denominara las
palabras; para finales del siglo XIX la comprensión lectora empezó a suscitar el interés de
especialistas y fue a partir de principios del XX, que empezó a plantearse que el lector crea el
significado desde las huellas dejadas en el texto por el autor. Posteriormente con Thorndike
(1917), que afirmaba que leer es razonar y construir significado, se sientan las bases de la
metacognición y a de los 50, se relacionan los procesos cognitivos con la lectura comprensiva,
definiéndola como el “proceso directo de la decodificación como forma automática resultante
de que el alumnado denominara las palabras” (p.66).
Para Solé (1992), como se ha explicado en los temas anteriores, la lectura cumple una de las
funciones más importantes en el ser humano; en el desarrollo del conocimiento, destrezas,
habilidades y actitudes para interactuar y desenvolverse mejor en la sociedad; propósito que
se trata de lograr desde la familia, pero el docente también debe intervenir y aplica estrategias
metodológicas de carácter interactivo para incrementar los niveles de comprensión lectora de
sus estudiantes; esto ocurre, porque según la autora, en la mayoría de las instituciones
educativas, los niños no llegan a adquirir siquiera las competencias básicas en comprensión
lectora, por lo que al no comprender lo que leen, difícilmente van a poder desarrollar
competencias en las demás áreas del conocimiento, toda vez que, la lectura al ser una
actividad transversal en la formación humana, requiere ser realizada con las recomendaciones
técnicas, estrategias e indicaciones precisas del adulto (padres y docentes).
En consecuencia Meza, A. (2013), para generar hábitos de leer sólidos y duraderos, los
docentes deben seguir diversas pautas que faciliten su adquisición y eficacia, empezando por:
(a) relacionar la lectura con experiencias del quehacer del lector; (b) utilizar diversos
materiales de lectura; (c) motivar durante el proceso; (d) promover una adecuada orientación
hacia los estudiantes, para que incrementen sus niveles de comprensión lectora de literal a
inferencial en los diversos tipos de textos; (e) antes de la lectura, debe considerar la
motivación y los objetivos, explicando a los estudiantes lo que leerán y por qué se leerá; (f)
durante la lectura, debe leer algunos fragmentos del texto, pero aprovechando su rapidez
debe observar el trabajo de los estudiantes para comprometer la comprensión y (g) después
de realizar la lectura, debe hacer la recapitulación oral de la historia completa intentando que
los estudiantes comprendan los motivos de la lectura.
Como se evidencia, el Modelo de Isabel Solé está orientado principalmente a la promoción de
estrategias para la promoción de la comprensión lectora y empieza a conjugarse la relación
entre las estrategias que aplicadas por los docentes impactan en el aprendizaje de los
estudiantes, por lo que deben ir acompañadas de componentes metacognitivos o de
estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y recuerdo de lo que lee, para
detectar errores y para encontrar vías de solución para ellos. Estas son las responsables de
que pueda construirse una interpretación del texto y de que el lector sea consciente de qué
entiende y qué no entiende para proceder a solucionar el problema con que se encuentra
(Solé 1992), menciona como las más importantes las siguientes:
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Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos
previos relevantes; las que permiten comprender los propósitos explícitos e implícitos de la
lectura; las que activan y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el
contenido de que se trate; las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores o dificultades
para comprender; las que permiten elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como
interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones; las que permiten comprobar
continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y
la auto interrogación; las que permiten evaluar la consistencia interna del contenido que
expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el sentido
común; las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y ampliar el
conocimiento obtenido mediante la lectura; las dirigidas a la centrar la atención a lo que
resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial y las orientadas a elaborar
resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación del conocimiento.
Sin embargo, Solé (1992) expresa que cuando se lee el lector no es consciente de la utilización
de dichas estrategias, pero las estrategias subyacen en su mente y se utilizan de forma
inconsciente y cuando empieza a releer una frase para tratar de comprenderla, cuando intenta
inferir el significado de una palabra según el contexto o intenta elaborar nuevas hipótesis con
nuevas premisas, se empieza a realizar la lectura estratégica, que implica que el lector ponga
en cuestión su conocimiento, para modifícalo, ampliarlo y establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a contextos distintos. Es así que, las estrategias de
aprendizaje se ligan con la metacognición, ya que:
Es la presencia del metaconocimiento lo que permite dirigir y regular nuestra actuación,
utilizar unas u otras estrategias de aprendizaje, valorar su adecuación y conveniencia de
insistir en ellas o de sustituirlas. De ese uso, que al menos en parte está determinado por las
exigencias que formula la tarea y por el sentido que los alumnos le atribuyen, depende que su
aprendizaje tienda hacia un polo más superficial cuyo objetivo reside en la memorización
literal de la información o más profundo en el que se pretende comprender el contenido,
diferenciar lo esencial de lo secundario, abstraer significados (Solé, 1997, p. 7).
Finalmente es importante aportar, que esta manera de concebir la competencia lectora se
aleja de la perspectiva tradicional y mecanicista e incorpora los conocimientos
proporcionados por la psicología cognitiva, pero trasciende su carácter individual, agregando
elementos constitutivos la dimensión afectiva y su carácter social, por lo que se constituye
capacidad compleja y multidimensional, que requiere la atención y repensar los proceso de
enseñanza y aprendizaje que en torno a ella se articulan.
EL APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA LECTORA REFLEXIVA
Para hablar de aprendizaje es necesario citar a Meza, A. (2013) donde hace referencia a
estrategias de aprendizaje, el mismo autor señala que el aprendizaje académico involucra una
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actividad cognitiva constructiva que supone el establecimiento del propósito de aprender y
una secuencia de acciones orientadas a satisfacer este propósito; por lo que comparte con
otras actividades cognitivas la característica de organizarse temporalmente en un antes, un
durante y un después de la actividad perse y: Pensar en esos tres momentos para Meza, A.
(2013) en la actividad del aprendizaje lleva a plantear que al “antes” le corresponden
condiciones para la ocurrencia de aquella, al “durante” le corresponden procesos (en la
realización de la misma) y al “después” le corresponden resultados. En relación con las
condiciones, un conjunto de autores habla de las condiciones externas y de las condiciones
internas. Las primeras son condiciones en el ambiente y, ya sea que se trate de ambientes
próximos o distantes, se les puede denominar condiciones proximales y distales. En segundo
lugar figuran las condiciones internas, de naturaleza biológica (integridad anatomo-funcional,
herencia, estado nutricional, estado de salud) o psicológica, que a su vez pueden ser afectivas
(motivación, actitudes, ansiedad, autoestima-autoconcepto) y cognitivas (estructura
cognitiva, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, nivel intelectual, inteligencias múltiples,
estilos de pensamiento, capacidades atencionales y mnémicas, etc.) (p.196).
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, Meza, A. (2013) se acerca al concepto, explicando
que son las acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje y se vinculan con
una serie de procesos cognitivos, técnicas y métodos para el estudio. Ante esta definición es
oportuno realizar algunas consideraciones: la primera es que, para los estudiantes de
cualquier edad, de cualquier nivel educativo y de cualquier modalidad educativa, su actividad
principal es aprender, pero surge la pregunta:” ¿Saben realizarla?, y los ¿Profesores tienen
conocimientos acerca de qué son las estrategias de aprendizaje y de cómo se podría hacer
para que los alumnos, hombres y mujeres, las adquieran y las usen beneficiosamente?”
(p.195); la segunda, ¿Se dedican considerables recursos financieros y de tiempo para
implementar metodologías de enseñanza dirigida a los profesores o para entrenarlos en el
uso de recursos tecnológicos que se denominan TIC?, las respuestas son que hay poca
preocupación por dotar a los estudiantes de los recursos para aprender, a veces se les ofrece
talleres para el desarrollo de algunos hábitos y técnicas para el estudio, pero es raro que se
organicen programas de evaluación y de entrenamiento en estrategias del aprendizaje y,
menos aún, de entrenamiento en lectura y escritura como recursos de aprendizaje y la tercera,
es que dada la virtual explosión de la información y su fácil y rápido acceso a ella, los
estudiantes se sienten abrumados (Meza,A. (2013).
Por su parte, Solé (2012) relaciona la competencia lectora con el aprendizaje al afirmar que la
gran mayoría de información que se estudia en la escuela se realiza en forma escrita por medio
de talleres, lectura de libros, desarrollo de guías, por lo que dominar la lectura es
imprescindible para que los contenidos resulten accesibles, lectura que implica un esfuerzo
intelectual que afecta los conocimientos. Su imbricación va mucho más allá (Meza, A. 2013).
Aprender es un proceso que requiere implicación personal, procesamiento profundo de la
información y capacidad de autorregulación. Cuando no es pura reproducción, el aprendizaje
exige en algún grado comprensión de lo que se trata de aprender, que con mucha frecuencia
se encuentra escrito en un texto. Meza, A. (2013) nos señala que para comprender (y para
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aprender) necesitamos atribuir un significado personal al nuevo contenido, relacionarlo con
nuestro conocimiento previo. Si se trata de información escrita, será imprescindible identificar
las ideas clave y las que tienen un carácter secundario para los propósitos que se persiguen:
“realizar inferencias, relacionar e integrar la información que aparece en distintos fragmentos
del texto (o en textos distintos) y considerar hasta qué punto se están logrando las finalidades
que guían el proceso descrito (comprender y aprender)” (p.53).
Finalmente es necesario señalar que, para progresar en la adquisición y dominio de estrategias
de comprensión y elaboración de la información escrita, la lectura se convierte en un objetivo
para toda la escolaridad, si la aspiración es la formación de lectores, y si bien es cierto que
algunos estudiantes las alcanzan, otros finalizan las etapas obligatorias sin haber logrado la
competencia lectora deseable (Meza, A. 2013).
3. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
La Constitución Política de Colombia (1991): en su Artículo 67 hace referencia a la educación
como un derecho fundamental, “La educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano
en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo
y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente”.
En función del análisis a las entrevistas realizadas y a los objetivos propuestos se concluye
que: Con respecto a reconocer las estrategias usadas por los docentes en su práctica
pedagógica en la enseñanza de la lectura en los estudiantes del grado noveno de la Institución
Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de Saravena, se encontró que:
Primero: Para que los estudiantes alcancen el proceso de construcción de significados y
conocimientos, los docentes les ofrecen herramientas para que seleccionen la información,
establezcan relaciones, atribuyan y reconstruyan los significados de una lectura.
Segundo: También usan el análisis de textos y palabras, partiendo de diferenciar lo general de
lo particular, lo cual logran cuando les enseñan a los estudiantes a leer los párrafos, intentando
de que comprendan el mensaje global, incitando la lectura pausada, la crítica y el
entendimiento de lo que quiere proponer el autor.
Tercero: Usan como estrategia, además, el hecho de identificar ideas fundamentales o
principales, con la técnica del subrayado párrafo a párrafo, pero tratando de usar lecturas de
interés para ellos; esto para que partan de lecturas sencillas, vinculen con su realidad, o que
traten de modelos de comportamiento semejantes a los habituales, para que encuentren
sentido a lo que leen, ya que si no es difícil lograr el aprendizaje esperado.
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Cuarto: Se encontró que otra estrategia a la cual recurren es a incitar la capacidad
argumentativa para alcanzar la formación de estudiantes críticos, para lo cual les indica que
una vez culminada la lectura que estén realizando transfieran lo aprendido a otros contextos
que les sean cotidianos y recordar sus vivencias para lograr inferencias con su cotidianidad.
Quinto: Los docentes requieren fortalecer su crecimiento como profesionales y esto es posible
cuando reciban capacitación en forma de talleres, eventos, charlas donde se les oriente sobre
cómo desarrollar y aplicar mejores estrategias su práctica pedagógica en la enseñanza de la
lectura en los estudiantes.
Sobre la percepción de los docentes con respecto al nivel lector de los estudiantes del grado
noveno de la Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de Saravena,
encontrándose que:
Primero: Con respecto a la fluidez lectora de los estudiantes, los docentes concluyen que les
falta práctica para que logren la lectura comprensiva y se desenvuelvan de manera natural
cuando lean un texto, lo cual es evidente porque no asocian las palabras con conocimientos
adquiridos con anterioridad.
Segundo: Los estudiantes no transfieren fácilmente el sentido del texto que leen ni lo
relacionan con contenidos o sus saberes previos, ni con su cotidianidad, como fuente para
ampliar sus conocimientos
Tercero: A los estudiantes se les dificulta entender lo que leen, comprender el discurso,
elaborar y relacionar significados, por lo que no captan el verdadero significado del texto, por
lo que se dificulta la presencia regular de la lectura crítica.
Cuarto: Por su parte, el objetivo 3, orientado a seleccionar aspectos significativos del modelo
de Isabel Solé, que puedan ser incorporados por parte de los docentes en el aula para el
fortalecimiento de la competencia lectora reflexiva en estudiantes del grado undécimo de la
Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de Saravena, arrojo como
resultados que:
Quinto: Que se requiere la implementación en el aula de la crítica, donde los estudiantes se
acerquen al alma de los textos, y que a pesar de las TIC tan usadas actualmente producto de
la pandemia, no pierdan el interés por la lectura de textos impresos o digitales, pero con una
mirada crítica sobre la información, que como se encontró en el análisis con frecuencia es
desordenada y difusa.
Sexto: La lectura crítica se convierte en un poderoso instrumento epistémico que permite
pensar y aprender, ya que los estudiantes deben ir más allá de la lectura rápida del texto, sino
adentrarse en su análisis, contraste y crítica, lo que les abrirá múltiples posibilidades de
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desarrollo y crecimiento académico, profesional y personal, aunque la realidad ha apuntado
a que definitivamente este proceso se les dificulta.
Séptimo: Otro postulado del Modelo de Isabel Solé incorporado en las estrategias propuestas
es que los docentes apunten a la reflexión en el aula, para esto, los docentes pueden usar el
debate luego de una lectura de interés general, buscando el cuestionamiento y las
interpretaciones innovadoras, respetando las ideas de todos y propiciando la valoración de la
lectura en la vida cotidiana.
Octavo: Para la autora de la teoría seguida en la investigación, la lectura es un mecanismo
idóneo para el desarrollo del conocimiento, destrezas, habilidades y actitudes para que los
estudiantes y cualquier persona interactúen y se desenvuelvan mejor en la sociedad; por lo
que los docentes deben intervenir y aplicar estrategias metodológicas de carácter interactivo
para incrementar los niveles de comprensión lectora de sus estudiantes; para minimizar un
cierto grado la debilidad que hay en las instituciones educativas en que los niños no llegan a
adquirir siquiera las competencias básicas en comprensión lectora, por lo que al no
comprender lo que leen, difícilmente van a poder desarrollar competencias en las demás
áreas del conocimiento.
Noveno: Dentro de las estrategias a incorporar, se plantea que los docentes generen hábitos
de leer sólidos y duraderos, para lo cual en el aula cuando los estudiantes estén leyendo textos
de su interés deben:(a) relacionar la lectura con experiencias del quehacer del lector; (b)
utilizar diversos materiales de lectura; (c) motivar durante el proceso; (d) promover una
adecuada orientación hacia los estudiantes, para que incrementen sus niveles de comprensión
lectora de literal a inferencial en los diversos tipos de textos; (e) antes de la lectura, debe
considerar la motivación y los objetivos, explicando a los estudiantes lo que leerán y por qué
se leerá; (f) durante la lectura, debe leer algunos fragmentos del texto, pero aprovechando su
rapidez debe observar el trabajo de los estudiantes para comprometer la comprensión y (g)
después de realizar la lectura, debe hacer la recapitulación oral de la historia completa
intentando que los estudiantes comprendan los motivos de la lectura.
También se recomienda que en la institución todos sus integrantes, reconozcan la relevancia
de la lectura en la formación académica y cultural de todos lo que hacen vida dentro de ella,
como herramienta para adentrarse en el mundo del conocimiento y desentrañar los mensajes
que la multiplicidad de los medios de información le ofrecen Lo cual es posible si los docentes,
ante las dificultades para acercar a los estudiantes al proceso lector, promueven en el aula el
valor y el amor por la lectura, por lo que para acercarlos a la consolidación de la comprensión
lectora, apliquen la propuesta desarrollada, la cual se fundamentó en una estructuración de
estrategias didácticas para fortalecer la competencia lectora de los estudiantes del grado
undécimo de la Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de
Saravena, cuyos aspectos teóricos se sustentaron en el Modelo de Isabel Solé, según los cuales
las estrategias deben permitir activar los conocimientos previos de los estudiantes, establecer
inferencias, evaluar la consistencia del contenido y transformar sus conocimientos.
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-Se recomienda también que cuando los docentes incorporen las estrategias didácticas,
además de los postulados teóricos, tomen en consideración los factores personales de los
estudiantes y los posibles problemas identificados en el proceso de comprensión lectora, así
como que todas se ejecuten respetando un plan de acción, donde se prevea su planificación.
–Cuando se presenten problemas o dificultades en los estudiantes con respecto a la
comprensión lectora, se recomienda que implementen las estrategias didácticas en niveles
escalonadas de acuerdo al nivel de abstracción que se aspire lograr a partir del proceso lector,
tomando como referencia el propósito asignado a ellas en el Modelo de Isabel Solé, el cual
incorpora elementos esenciales definitorios para: promover que los estudiantes imaginen
nuevas aplicaciones de las ideas del texto que están leyendo a la realidad cotidiana, que
relacionen los conceptos del texto que están leyendo con sus conocimientos previos, que
describan la temática central empleando sinónimos y estableciendo el significado de las
palabras nuevas, definir la información que contiene el texto asignando un nuevo título y
esbozar inferencias
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