ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales  
Volumen 4 - Número 2 - 2025  
Diversificación de estrategias de enseñanza con  
uso de tecnología, investigación acción con  
estudiantes de educación básica  
Diversification of teaching strategies with the use of technology, action  
research with elementary school students  
1
2
Celeste Yarella Cárdenas Gómez  
Francisco Javier Núñez Romero  
1 universidad de los Lagos, Facultad de Educación, Osorno, Chile.  
2 universidad de los Lagos, Facultad de Educación, Osorno, Chile.  
Correspondencia: fnunez@ulagos.cl  
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.  
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/  
Recibido: 20 junio 2025.  
Como Citar: Cárdenas Gómez, C. Y., & Núñez Romero, F. J. (2025). Diversificación  
de estrategias de enseñanza con uso de tecnología, investigación acción con  
estudiantes de educación básica. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(2).  
https://doi.org/10.33979/revipraxis.2025.4.1.259  
Aceptado: 20 junio 2025.  
Publicado: 03 diciembre  
2025.  
Resumen: La presente investigación tiene como objetivo valorar  
estrategias diversificadas en la enseñanza de Matemática en un 6° año  
básico de una escuela municipal de Chile, abordando la problemática de  
baja participación estudiantil, falta de motivación y conductas disruptivas.  
A través de un enfoque mixto con una muestra de 36 estudiantes, con  
edades entre los 11 a 13 años, se desarrollaron observaciones de aula,  
intervenciones pedagógicas con tecnología, una encuesta y un grupo  
focal. Esta metodología, basada en la investigación-acción, buscó mejorar  
las prácticas docentes y aumentar la participación, seguridad y  
motivación estudiantil.  
Los resultados revelan un aumento significativo en la participación del  
estudiantado (91,53%), una disminución en las interacciones sociales no  
relacionadas con el contenido (90,48%) y una reducción de los llamados  
de atención por conducta (75,86%). Las actividades implementadas, como  
ruletas de preguntas y nombres, ¡Kahoot! y tableros, han demostrado ser  
efectivas para facilitar el aprendizaje y motivar al estudiantado,  
evidenciando un incremento del 78% al 83% en la seguridad al participar  
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Cárdenas Gómez, C. Y., & Núñez Romero, F. J. (2025). Diversificación de estrategias de enseñanza con uso de tecnología, investigación acción con estudiantes de  
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por parte de los estudiantes.  
Estos hallazgos destacan el impacto positivo del uso de la tecnología en el  
aula, promoviendo un aprendizaje más interactivo y significativo,  
mientras se fomenta la integración de recursos tecnológicos como una  
herramienta clave de la enseñanza de Matemática.  
Palabras clave: Matemática, participación, motivación, recursos  
tecnológicos, investigación acción.  
Abstract: The purpose of this research is to evaluate diversified strategies  
in the teaching of Mathematics in a 6th grade of a municipal school in  
Chile, addressing the problems of low student participation, lack of  
motivation and disruptive behaviors. Through a mixed approach with a  
sample of 36 students, aged 11 to 13 years, classroom observations,  
pedagogical interventions with technology, a survey and a focus group  
were developed. This methodology, based on action research, sought to  
improve teaching practices and increase student participation, safety and  
motivation.  
The results reveal a significant increase in student participation (91.53%),  
a decrease in non-content related social interactions (90.48%) and a  
reduction in behavioral attention calls (75.86%). The activities  
implemented, such as question and name roulette, Kahoot! and boards,  
have proven to be effective in facilitating learning and motivating  
students, showing an increase from 78% to 83% in students' confidence in  
participating.  
These findings highlight the positive impact of the use of technology in  
the classroom, promoting more interactive and meaningful learning,  
while fostering the integration of technological resources as a key tool in  
the teaching of Mathematics.  
Keywords: Mathematics, participation, motivation, technological  
resources, action research.  
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Cárdenas Gómez, C. Y., & Núñez Romero, F. J. (2025). Diversificación de estrategias de enseñanza con uso de tecnología, investigación acción con estudiantes de  
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1. INTRODUCCIÓN  
La problemática se enmarca inicialmente en un 2° año básico y es observada de igual  
forma en un 6° año básico de una escuela pública, del sector urbano en Chile, siendo  
transversal a las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Historia, Geografía y Ciencias  
Sociales, Ciencias Naturales y Matemática, en donde predomina el trabajo con el texto  
escolar y la corrección de las actividades por medio de la proyección de las páginas en la  
pizarra. Este tipo de actividades resulta monótono para niños y niñas, provocando poco  
interés, y, por lo tanto, desencadenando en actitudes disruptivas.  
De acuerdo a los estudios de Martínez (2015), las TIC1 han provocado una división  
entre la educación tradicional y la digital, resultando ser un fenómeno que abarca tanto  
países desarrollados como en vías de desarrollo. Gracias a la tecnología y a la infinidad de  
recursos tecnológicos en la web, la enseñanza puede tener un mayor grado de interactividad.  
Estos recursos son cada vez más amigables, accesibles y adaptables para transformar la  
educación hacia un enfoque constructivista del aprendizaje. (Castro et al., 2007).  
En el aula, el rol del estudiantado se vuelve pasivo y limitado al responder las  
preguntas que se encuentran en el texto escolar, y su mayor involucramiento en la  
construcción del aprendizaje depende principalmente del espacio a diálogo que propicie la/el  
docente. Sin embargo, las TIC ofrecen la oportunidad de transformar la actitud pasiva del  
alumnado, aumentando su implicancia en actividades y promoviendo la toma de decisiones.  
(Pérez et al., 2011).  
2.ANTECEDENTES  
Entre los diversos antecedentes que mencionan la relevancia del uso de recursos  
tecnológicos en el ámbito educativo, se encuentra uno realizado en Venezuela por Riveros et  
al. (2011) donde aborda el uso de TIC en la enseñanza de Matemática como un recurso que  
motiva al estudiantado e invita a participar de forma más activa, apropiándose de conceptos  
1
TIC es la sigla de Tecnologías de la información y las comunicaciones, término extensivo para la tecnología de la información (TI) que  
enfatiza el papel de las comunicaciones unificadas, la integración de las telecomunicaciones (líneas telefónicas y señales inalámbricas) y las  
computadoras, así como el software necesario, el middleware, almacenamiento, sistemas audiovisuales y producción audiovisual, que  
permiten a los usuarios acceder, almacenar, transmitir y manipular información.  
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de la disciplina. Sumado a ello, un adecuado uso de TIC, especialmente bajo el manejo  
estratégico del computador, transforma la clase de Matemática en un espacio donde el  
estudiantado puede experimentar y aplicar diversas estrategias para resolver problemas.  
Una investigación llevada a cabo en Colombia por Hernández y Quintero (2016) junto  
a estudiantes de enseñanza básica sobre el pensamiento lógico-matemático, evidenciando  
que es fundamental incluir el desarrollo de las inteligencias múltiples y destacando la  
implementación de TIC como una estrategia metodológica para potenciar el aprendizaje, y  
como herramientas que favorecen el perfeccionamiento y desarrollo integral.  
En base a un estudio realizado en Colombia por Bueno-Díaz (2022) en donde se  
implementó el uso de TIC en clases de Matemática de un primer y segundo básico por medio  
de propuesta pedagógica revela que la ejecución y recopilación de herramientas y recursos  
digitales pueden beneficiar a toda la comunidad educativa, además de facilitar el desarrollo  
habilidades, capacidades y destrezas, logrando así un mejor dominio de la asignatura.  
De igual forma, destaca la diversidad de aplicaciones con o sin conexión a Internet  
que, con una adecuada planificación, pueden ser utilizadas para el apoyo del estudiantado,  
los resultados de una investigación desarrollada en Ecuador por Acosta-Yela et al. (2023) a  
estudiantes de la Carrera de Ciencias Experimentales de la Universidad Técnica de Machala  
indican que los recursos que incorporan gamificación pueden ser una herramienta poderosa  
para motivar al estudiantado de todas las edades gracias a sus cualidades innovadoras,  
promoviendo actividades tanto individuales como colectivas.  
A su vez, se plantea la posibilidad de implementar clases completamente gamificadas  
y recursos que puedan ser adaptados por las/los docentes de acuerdo a sus necesidades y  
contexto; a nivel nacional, en La Serena, Guevara et al. (2023) llevó a cabo un estudio para  
subsanar errores en el desarrollo de operaciones matemáticas en estudiantes de tercero  
básico por medio de un juego llamado “Calesca Mat”, en donde se observó un gran interés  
por parte del estudiantado, completando desafíos de forma autónoma y motivándose antes  
y después de jugar.  
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Distintas investigaciones dejan en evidencia el bajo nivel de competencias digitales  
que presentan las/los docentes. En Chile, Arancibia et al. (2020) reflejan en los resultados de  
su estudio que el uso y dominio pedagógico en la incorporación de recursos y actividades  
relacionadas a la tecnología es limitado.  
En el contexto Latinoamericano, específicamente en Colombia, se observa que el  
profesorado de mayor edad que posee una formación inferior a un posgrado enfrenta  
mayores dificultades en las competencias digitales. (Torres et al., 2022); de igual manera,  
esto se replica en el contexto europeo, en España las/los docentes presentan un nivel medio  
de competencias digitales en cuanto al conocimiento y uso de tecnología, enfrentando  
dificultades para adquirir nuevas habilidades con respecto a su aplicación en la enseñanza y  
entorno laboral. (Guillén et al. 2022).  
En lo que respecta al MBE2, conjunto de principios, estándares y prácticas  
pedagógicas que orienta al profesorado en la mejora continua de su labor educativa  
(MINEDUC3, 2021), que recalcan la importancia de manejar competencias digitales en dos de  
sus dominios:  
Dominio A, estándar 2, en el conocimiento disciplinar, didáctico y del currículum escolar,  
donde muestra un entendimiento amplio, profundo y reflexivo de conocimientos,  
habilidades y actitudes de la asignatura que imparte, así como su didáctica y currículum  
actual, con el objetivo de hacer que el contenido disciplinar sea accesible y relevante para  
todo el estudiantado. (MINEDUC, 2021).  
El uso de la tecnología se ve explicitado en el descriptor 2.6 “comprende cómo las  
herramientas digitales permiten apoyar los procesos de aprendizaje de la disciplina que  
enseña.” (MINEDUC, 2021).  
Dominio A, estándar 3, diseña experiencias de aprendizaje que sean efectivas, inclusivas y  
relevantes orientadas al logro de los objetivos de aprendizaje. Estas experiencias se  
desarrollan teniendo en cuenta el conocimiento disciplinar y didáctico, el contexto y  
2
Marco para la Buena Enseñanza, documento ministerial recuperado de https://estandaresdocentes.mineduc.cl/wp-  
content/uploads/2021/08/MBE-2.pdf  
3 Ministerio de Educación  
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características del alumnado. (MINEDUC, 2021).  
Tal como señala el descriptor 3.5 “diseña experiencias de aprendizaje efectivas y desafiantes,  
que promuevan el aprendizaje profundo, el compromiso y la disposición positiva hacia el  
aprendizaje, e incorporen el uso de diversos recursos, incluidas las tecnologías digitales, que  
potencien distintas formas de aprender.” (MINEDUC, 2021).  
Dominio D: Estándar 11, aprendizaje profesional continuo, se muestra un compromiso con el  
desarrollo profesional continuo, mejorando sus prácticas mediante la reflexión constante,  
participación y colaboración en diversas oportunidades de formación, con el fin de optimizar  
el aprendizaje del estudiantado. (MINEDUC, 2021)  
Así lo indica el descriptor 11.4 “actualiza y profundiza sus conocimientos disciplinares  
y didácticos, del currículum vigente, y del uso de las herramientas digitales, para apoyar el  
aprendizaje y desarrollo integral de sus estudiantes.” (MINEDUC, 2021).  
En respuesta a los antecedentes anteriores se plantea como objetivo general valorar  
estrategias tecnológicas diversificadas basadas en la observación y análisis de recursos  
implementados por un docente de educación básica en la asignatura de Matemática de una  
escuela municipal en la ciudad de Castro. Para lograrlo se diagnosticó el uso recursos  
tecnológicos en segundo ciclo de una escuela municipal en Castro, a través de observaciones  
directas en el aula. Seguidamente, se implementaron recursos tecnológicos en la asignatura  
de Matemática, orientados a mejorar la calidad del aprendizaje y finalmente, se analizó la  
satisfacción del estudiantado sobre las clases desarrolladas con uso de recursos tecnológicos.  
Por ello, esta investigación se centra en explorar si la diversificación de recursos  
tecnológicos favorece la participación del estudiantado, aumenta su motivación e incluye  
positivamente en la seguridad del estudiantado al interactuar con los contenidos de la  
asignatura de Matemática.  
Así, el estudio tiene como hipótesis la diversificación de recursos tecnológicos en el  
aula influye positivamente en la participación, seguridad, interés y motivación del  
estudiantado de segundo ciclo en la asignatura de Matemática.  
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3. MARCO TEÓRICO  
La investigación acción es un método de investigación que conecta el análisis de  
problemas en un contexto determinado con iniciativas de acción social, de forma que se  
obtengan conocimientos y produzcan cambios sociales a la vez. (Vidal y Rivera, 2007).  
Según Mcniff y Whitehead (2010) este tipo de investigaciones son una herramienta  
que impulsa el desarrollo profesional, fortaleciendo la confianza de las/los docentes en su  
labor, facilitando la adquisición de conocimientos, ayuda a recopilar y utilizar evidencias para  
fomentar el aprendizaje basado en sus propias experiencias.  
A nivel pedagógico, la investigación acción proporciona la integración y el desarrollo  
de un proceso colaborativo entre la teoría y la práctica. Involucra la combinación de  
conocimiento técnico y teórico que el profesorado necesita para enseñar a las/los  
estudiantes, junto con el conocimiento implícito que surge a partir de la experiencia personal  
en el aula. (Labra et al., 2005).  
El concepto investigación acción fue introducido por primera vez por Kurt Lewin en  
1944. Se refería a un tipo de investigación que conectaba el enfoque experimental de las  
ciencias sociales con iniciativas de acción destinadas a abordar los problemas sociales más  
relevantes de la época. Lewin sostenía que a través de la investigación acción se podían  
alcanzar paralelamente avances teóricos y cambios sociales. (Vidal y Rivera, 2007).  
Stenhouse (1984) y Elliot (1993) redefinen ente concepto a principios de la década de  
los 70, ya que, para ellos, se trata de que las creencias educativas solo pueden expresar su  
valor auténtico cuando se intentan llevar a la práctica, dejando de lado la visión técnica de la  
investigación, logrando este fin únicamente si las/los docentes indagan sobre sus propias  
prácticas e ideas.  
Desde principios de los años 80, Stephen Kemmis y Wilfred Carr, junto al equipo de la  
Universidad de Deakin, Australia, buscan una nueva interpretación del concepto.  
Argumentan que debe entenderse como un proceso colectivo de transformación social  
mucho más allá de las prácticas individuales docentes. (Bausela, 2004).  
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Según los principales referentes de la investigación acción, como Elliot (1981), Ebbutt  
(1983), Kemmis (1984), Kemmis y MacTaggart (1988) y McKernan (1996), entre sus  
características se encuentra que:  
Implica cambios en las personas, por lo que es un proceso político.  
Fomenta la autocrítica en las comunidades, colaborando en las fases del proceso investigativo.  
Comienza con ciclos de planificación, observación, acción y reflexión de pequeña escala,  
avanzando hacia problemas más complejos.  
Permite registrar un repertorio de estrategias exitosas de diferentes categorías, como formas de  
organización, actividades, prácticas, entre otras.  
Justifica la labor educativa por medio de argumentos sólidos comprobables y críticos.  
Requiere un registro de evidencia y reflexiones por medio de un diario.  
De acuerdo a autores más actuales como Fernández y Johnson (2015), Bausela (2004) y De  
Tezanos (s.f), la investigación acción se caracteriza por diversos elementos clave:  
Basada en evidencia: Durante el proceso se recogen, analizan y contrastan diversas fuentes  
vinculadas al ámbito educativo.  
Se construye desde y para la práctica: Fomenta el aprendizaje del/la docente a través del  
autoanálisis y comprensión de sus prácticas, favoreciendo cambios en beneficio del  
aprendizaje propio y del estudiantado.  
Es una tarea colectiva: Requiere del contraste, discusión e intercambio de información en un  
contexto social para elaborar y construir saberes profesionales.  
Implica una participación reflexiva y crítica: Promueve el análisis y reflexión con el propósito  
de comprender nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje por medio del  
descubrimiento y validación a partir del diálogo crítico entre pares.  
La investigación por parte de docentes se preocupa de las necesidades en el aula y las del  
profesorado, permitiendo asumir un rol activo como principal agente de la enseñanza  
aprendizaje, adoptando diversas estrategias educativas con el propósito de observar una  
mejora. (Rust, 2009).  
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De acuerdo a Castillo y Cabrerizo (2006) el rol del/la docente como investigador/a es  
parte fundamental para cumplir con su obligación profesional, en un papel tanto de  
profesor/a como de investigador/a. Este perfil proviene a raíz de la necesidad de cambio,  
habilidades pedagógicas, trabajo colaborativo y la correcta implementación de tecnologías  
para obtener mejor eficiencia y resultados en la acción investigativa.  
La/el docente, en su papel de investigador(a) debe contar con destrezas, actitudes,  
conocimientos, habilidades y valores con el fin de formar parte de la investigación, de forma  
permanente y afectica, conociendo así el entorno socio-educativo en el que se desenvuelve.  
(Ramírez et al., 2012).  
De acuerdo a lo planteado por el MINEDUC (2013), las TIC incluyen tecnologías y recursos  
que la población utiliza para intercambiar, recolectar, almacenar, difundir y transmitir  
información, así como para comunicarse. Contempla aparatos como computadores,  
teléfonos, radios, televisión, redes tecnológicas, celulares y futuras evoluciones.  
El estudiantado ha desarrollado su vida en un entorno donde conviven rodeados de  
tecnología, interfiriendo en la forma en la que se comunican y aprenden (MINEDUC, 2011), y  
debido a ello el personal docente se ve enfrentado a nuevos desafíos que requieren manejo  
de la tecnología y estrategias innovadoras para captar la atención del alumnado y lograr un  
aprendizaje significativo.  
Las generaciones del nuevo milenio son aquellas que por vez primera han crecido  
inmersas por medios digitales, de modo que la mayor parte de sus actividades relacionadas  
con la comunicación entre iguales y la gestión del conocimiento, en el sentido más amplio,  
están mediatizadas por estas tecnologías. (Pedró, 2006, citado en MINEDUC, 2011).  
Los cambios de las nuevas generaciones implican la necesidad de cambios en las  
prácticas pedagógicas y esto establece exigencias en cuanto a las competencias requeridas  
por el profesorado. No se trata que las/los docentes hagan lo mismo, pero usando TIC, sino que  
cambien sus prácticas pedagógicas valiéndosede las nuevas tecnologías, aprovechando estas  
herramientas como medios para mejorar los aprendizajes del estudiantado (MINEDUC, 2011).  
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De esta forma, el desempeño del profesorado con respecto a los estándares de los  
dominios A, B y C del MBE influye en logros, conductas y actitudes del alumnado (MINEDUC,  
2021), entendiendo la actitud como un aspecto relevante para desarrollar aprendizaje en el  
aula, comprendiendo esta como la predisposición del individuo a reaccionar de modo  
favorable o desfavorable hacia un objeto, situación, persona o institución, que depende de la  
representación construida previamente. (Moscovici, 1986; Escudero, 1985).  
Complementando lo anterior, Allport (1968) menciona que la actitud mantiene una  
directa relación con el objeto, y puede cambiar únicamente al modificar nuestras ideas e  
impresiones con respecto a él.  
En el MBE (MINEDUC, 2021) se plantea el uso de estrategias de enseñanza estructuradas  
y efectivas, basándose en una evaluación formativa que fomente el desarrollo de  
competencias, la regulación y motivación, entendida esta última como la energía y  
comportamiento que dirigimos a una conducta, involucrando factores psicológicos,  
biológicos y sociales que actúan en persistencia o intensidad de la conducta, provocando un  
aumento o disminución. (Escartí y Cervelló, 1994).  
González y Tourón (1991) explican que factores tales como la creencia del estudiante  
sobre sus propias capacidades y el juicio para llevar a cabo una tarea se ven reflejadas a  
través de la motivación, siendo elementos clave para determinar la elección, iniciación,  
constancia, persistencia y esfuerzo sobre una actividad, además del compromiso cognitivo  
que se le otorga. Motivación intrínseca hace referencia a la situación en que el objeto se  
adapta a las habilidades e inquietudes del estudiante, condición necesaria para alcanzar un  
nuevo conocimiento al punto de necesitarlo. (Secadas, 2002).  
A su vez, la motivación se potencia en ambientes que promueven el sentido de  
pertenencia, la seguridad física y psicológica, además de la participación y regulación para  
enfrentarse a actividades exigentes a nivel cognitivo (Agencia de la Calidad, 2017; Milicic y  
Aron, 2017, citado en MINEDUC, 2021).  
Según diversos autores, estos aspectos son parte esencial para fomentar el aprendizaje,  
Burchfield y Sappington (1999) entienden la participación en clases como el número de  
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intervenciones realizadas por el estudiantado de forma voluntaria, por medio de preguntas,  
respuestas o comentarios. Por otra parte, Jenkins et al. (1983) definen que la participación  
incluye la formulación de preguntas, sus respuestas o comentarios en base a lo expresado  
por compañeros/as o docente.  
Para Fassinger (1996), el concepto de participación es amplio, considerando comentarios  
o preguntas realizadas por el alumnado, continuando con el concepto de interés, este surge  
de una interacción con un contenido y se manifiesta por medio de la relación entre el  
aprendiz y su entorno. Combina elementos afectivos y cognitivos, en donde dicha influencia  
puede variar de acuerdo a la etapa de desarrollo del aprendiz, quien puede no ser  
plenamente consciente de la activación de su interés.  
Actúa como una recompensa intrínseca que motiva a explorar nuevos recursos y  
desafíos, demostrando tener un impacto positivo en la atención y uso de estrategias, siendo  
un valioso recurso de situaciones de baja productividad o de dificultad de autorregulación.  
(Renninger et al., 2015).  
Según Luhmann (1996), la confianza no tiene por objetivo descubrir la verdad de un  
asunto específico, sino que se orienta hacia la reducción de la complejidad. En este sentido,  
forma parte de un mecanismo para gestionar la complejidad, puesto que al confiar esta se  
reduce. (Martínez, 2001).  
Investigaciones educativas destacan que, tanto interacciones sociales como un buen  
clima emocional al interior del aula son elementos claves para optimizar el rendimiento  
escolar, y, por lo tanto, impacta en la seguridad del estudiantado y mejora de la calidad  
educativa. (Casassus, 2003).  
4. METODOLOGÍA  
La presente investigación se llevó a cabo bajo un enfoque mixto, ya que involucra  
datos cuantitativos como cualitativos (Tashakkori y Teddlie, 2003) y representa una  
perspectiva completa, integral y holística. (Newman et al., 2008, citado en Hernández  
Sampieri et al., 2014) Considerando el objeto de estudio, se empleó una metodología mixta  
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concurrente, utilizando de forma convergente técnicas cuantitativas (cuestionario) y  
cualitativas (grupos focales).  
Se realizó observación de tres clases de Matemática en un 6° año básico, y en base a  
los resultados obtenidos se elaboró una propuesta de diversificación de recursos haciendo  
uso de tecnología. Una vez retroalimentada la propuesta junto al docente se realizaron tres  
intervenciones con uso de la tecnología para diversificar las prácticas pedagógicas y motivar  
la participación del estudiantado. Finalmente se aplicó una encuesta de satisfacción de  
análisis cuantitativo y se desarrolló un grupo focal de carácter cualitativo con ocho  
estudiantes seleccionados por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia.  
Este enfoque consiste en utilizar métodos no aleatorios para obtener una muestra que  
comparta características similares con la población objetivo. Asimismo, el investigador puede  
optar por seleccionar de una manera directa e intencionada a los individuos que formen  
parte de la muestra. (Arias-Gómez et al., 2016).  
El trabajo realizado responde a la investigación acción, que, de acuerdo a Bisquerra  
(2004), refiere al conjunto de actividades realizadas en un ámbito social, específicamente el  
de la educación, con el fin de mejorar la calidad de las prácticas. Para Kemmis y McTaggart  
(1988, citado en Bisquerra, 2004), la investigación acción es una poderosa herramienta para  
renovar tanto las prácticas pedagógicas como los discursos sociales. Por lo tanto, la  
investigación acción tiene los siguientes objetivos:  
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, mientras se busca una  
mayor comprensión de esa práctica.  
Integrar de manera continua la investigación, la acción y la formación.  
Aproximarse a la realidad, vinculando el cambio con el conocimiento.  
Transformar a los/las docentes prácticos en investigadores.  
En base a los antecedentes anteriores, esta investigación se enmarca en el paradigma  
crítico, en donde los individuos son capaces de reestructurar su realidad y, según Ricoy  
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(2006), pueden transformarlas desde la creatividad al incorporar puntos de vista y abrirse a  
visiones holísticas. (Habermas, 1985, citado en Hoyos, 1986).  
Los procesos de investigación son comprendidos como espacios de responsabilidad  
social, participación y compromiso con las necesidades y expectativas de la comunidad,  
encaminados a la transformación emancipadora y toda de decisiones en beneficio colectivo.  
(Miranda y Ortiz, 2020).  
Participantes  
Esta investigación estuvo liderada por una profesora en formación y el profesor de la  
asignatura de Matemática, de igual forma, al momento de realizar las intervenciones  
también hubo apoyo de dos profesoras en formación, quienes realizaron la labor técnica de  
manejo de los recursos tecnológicos para que así el profesor fuese quien lideraba la clase, es  
decir, estaba presente el estudiantado, el profesor de la asignatura, dos profesoras en  
formación, una realizó apoyo técnico y otra que lideró la investigación registrando en su  
diario de campo.  
El estudio se dividió en tres etapas, la primera de ellas fue la de observación, en  
donde participó una totalidad de 36 estudiantes de un 6° año básico de una escuela  
municipal en la comuna de Castro con edades entre 11 y 13 años. En la segunda etapa se  
aplicó una encuesta con un total de 27 asistentes, y para finalizar el proceso se desarrolló un  
grupo focal en donde participaron 8 estudiantes.  
Materiales e instrumentos  
En el desarrollo de la investigación se utilizaron diversos instrumentos, entre ellos el  
diario de campo, propio de la investigación acción, fue empleado para consignar  
características del establecimiento educativo, identificación de cualidades, habilidades,  
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actitudes, misión y visión del establecimiento, características de la población de aula  
observada y observación de las clases de Matemática.  
El diario de campo es una técnica que actúa como apoyo a la memoria por medio de  
anotaciones, recordando experiencias vividas más fácilmente. Este proceso lleva al  
investigador(a) a la autocrítica y reflexión, actuando como medio transformador. (Sanjek,  
1990).  
Además, Luna-Guijón et al. (2022) señalan que su elaboración es de carácter personal  
y consultivo, valioso tanto para el trabajo individual como colaborativo, sirviendo como  
fuente de información para profesionales que abordan la misma temática, ayudando a  
supervisar y dar continuidad al proyecto.  
Se realizaron observaciones para registrar las participaciones del estudiantado en  
clases de matemática, con y sin uso de tecnología, para luego categorizar dichas  
participaciones en una tabla y contabilizar la cantidad de participaciones de contenido,  
sociales y conductuales.  
La observación forma parte de la descripción sistemática del entorno social escogido,  
en ámbitos escolares, comúnmente el aula, incluyendo artefactos, comportamientos y  
acontecimientos. Por medio de ella, quien investiga adquiere conocimiento sobre  
comportamientos y significados. Puede implicar una detallada y estructurada toma de notas,  
hasta una ambigua y extensa caracterización de hechos y conductas. (Marshall y Rossman,  
1989).  
Para evaluar la satisfacción del estudiantado con respecto a las clases de matemática,  
se realizó una encuesta a través de Google Forms dividido en las categorías: actividades y  
recursos, aprendizaje, motivación y actitud, motivación e interés y seguridad. Dichas  
categorías fueron dispuestas de forma que faciliten el proceso de respuesta del  
estudiantado.  
La encuesta se define como un método de recopilación de información relevante a  
nivel sociológico por medio de preguntas dirigidas a una población en específico (Sierra,  
11985). En palabras de Pardinas (1991) es un conjunto de preguntas estructuradas diseñadas  
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para obtener datos en el marco de una investigación, además, resulta ser un instrumento  
complementario a la observación científica, al estandarizar su aplicación y facilitar el enfoque  
al problema específico de interés.  
Con el fin profundizar en las respuestas obtenidas en la encuesta y dialogar sobre su  
experiencia en las clases, se desarrolló un grupo focal con preguntas abiertas categorizadas  
en apartados titulados: valoración del trabajo, aprendizaje, participación, motivación,  
interés, actitud y seguridad, procurando mantener los resguardos éticos necesarios para  
proteger el anonimato del estudiantado participante.  
En base a lo planteado por Silveira et al. (2015), el grupo focal es un método dinámico  
de recolección de datos, en donde participantes comparten y discuten ideas. Durante el  
diálogo, se observa un proceso de intercambio y construcción colectiva de ideas, a pesar de  
ello, su objetivo no es alcanzar consensos, por lo que quienes participan pueden conservar su  
postura original, modificarla o incorporar nuevas perspectivas en base al diálogo.  
Procedimiento  
En primer lugar, esta investigación adoptó un enfoque mixto, con implementación de  
observaciones en aula, encuesta y grupo focal. Se dio inicio al proceso con la solicitud de  
autorización a través de una carta de presentación dirigida a la jefa de Unidad Técnico  
Pedagógica del establecimiento.  
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Figura 1: Propuesta de recursos  
Fuente: Elaboración propia  
Posteriormente, tras las primeras tres observaciones registradas en un diario de  
campo, se diseñó una propuesta de actividades con recursos diversificados (figura 1). Esta  
propuesta fue implementada por el docente de la asignatura con el apoyo de la profesora en  
formación, quien registró en el diario de campo la dinámica y participaciones del  
estudiantado.  
Concretadas las observaciones, las participaciones del estudiantado fueron  
categorizadas. A partir de estos datos se calcularon los promedios de participación y el  
porcentaje de variación, comparando las clases desarrolladas con recursos tradicionales de  
aquellas con diversificación de recursos.  
A continuación, se aplicó una encuesta de satisfacción. Para ello, el alumnado accedió  
al laboratorio de computación donde respondieron el instrumento de forma online.  
Antes de implementar el grupo focal, se gestionaron los asentimientos y  
autorizaciones, garantizando la confidencialidad y el resguardo de los datos del estudiantado.  
Con los documentos firmados, se desarrolló un grupo focal en una sala al interior del  
establecimiento. Durante la actividad, se solicitó a los participantes su consentimiento para  
grabar el audio de las sesiones, y tras su aceptación, se inició la grabación.  
Dicho audio fue transcrito con una herramienta de inteligencia artificial (TurboScribe)  
con el fin de agilizar el proceso. El resultado fue revisado de forma manual, detallando  
elementos que no fueron captados con la herramienta para obtener una transcripción  
precisa y detallada.  
La transcripción del grupo focal fue codificada utilizando el software ATLAS.ti para  
identificar patrones clave en las respuestas. Además, se seleccionaron citas específicas para  
complementar y enriquecer los resultados obtenidos a través de la encuesta. Estas citas  
están identificadas con el seudónimo asignado a cada participante, en la tabla 1 se presenta  
la codificación de los seudónimos para facilitar la comprensión de las citas seleccionadas.  
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Tabla 1 Codificación del seudónimo de participantes  
Identificación general  
Género  
E (estudiante)  
M (Masculino)  
F (Femenino)  
Número de  
identificación  
1,2.3,4,5,6,7,8  
EM1 y EM2  
Seudónimos por género  
masculino  
Seudónimo por género  
femenino  
EF3, EF4, EF5,  
EF6, EF7 y EF8  
Fuente: Elaboración propia  
5. RESULTADOS  
Dentro de las temáticas abordadas se destacan cuatro categorías fundamentales para  
dar respuesta a esta investigación: participación, motivación, interés y seguridad, las cuales  
fueron aquellas en las que se presentaron mayores revelaciones en cuanto a respuestas de la  
encuesta y justificación en base a las respuestas obtenidas en el grupo focal.  
Como primer hallazgo de esta investigación reflejado en la tabla 2, se pudo observar  
un drástico aumento positivo de un 91.53% en las participaciones de contenido posterior a  
las intervenciones con uso de tecnología, por otra parte, las participaciones sociales y  
conductuales disminuyeron en un 90.48% y 75.86% respectivamente. Por medio de estos  
resultados podemos inferir que el uso de tecnología es beneficioso para el aumento de las  
participaciones relacionadas al contenido y, en consecuencia, son un recurso útil para reducir  
interacciones sociales fuera de la temática de la clase y disminuir conductas que puedan  
interrumpir el idóneo desarrollo de las actividades.  
Tabla 2 Comparación participación estudiantil  
Categoría  
Participaciones en clases con  
recursos tradicionales  
Participaciones en clases con uso de  
tecnología  
Incremento/Disminución  
Contenido  
Social  
59  
21  
29  
113  
2
⬆91.53%  
⬇90.48%.  
⬇75.86%  
Conductual  
7
Fuente: Elaboración propia  
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Ahondando de forma más específica en los factores que incidieron en el aumento de  
la participación de contenido, como se observa en la tabla 3, la gran mayoría de estudiantes  
se animan a participar en clases cuando estas involucran el uso de tecnología y reconocen  
que fueron espacios “cuando pudimos participar” (EF6). De igual forma, la implementación  
tecnología aumentó su motivación para participar en un rango de 3 a 5.  
Asimismo, atribuyeron su participación a la motivación que les produce la tecnología,  
principalmente, en una escala de 3 a 5, revelando que se involucraron “en los juegos porque  
todos somos competitivos” (EF3).  
Estos resultados revelan que el uso de recursos tecnológicos es reconocido como un  
espacio de participación que se ve potenciado por la competitividad del alumnado, están  
estrechamente relacionado al ámbito de la motivación.  
Tabla 3 Participación  
Pregunta  
Respuesta  
Número de respuestas  
Actividades tradicionales con uso de  
pizarra  
1
¿Cuál te anima más a participar en clases?  
Actividades con uso de tecnología  
1 (Poco motivado/a)  
26  
0
¿Qué tan motivado(a) te sientes cuando  
participas en actividades con tecnología?  
2
0
3
7
4
10  
10  
1
5 (Muy motivado/a)  
1 (Poco)  
¿Las actividades con uso de tecnología te  
motivan a participar?  
2
0
3
7
4
10  
9
5 (Mucho)  
Fuente: Elaboración propia  
La tabla 4 refleja que la mayor proporción del estudiantado se siente motivado al  
participar en actividades con uso de tecnología como "los juegos, el pasapalabra, la ruleta,  
los dados" (EM2). Dentro de las actividades más motivadoras se encontraron: ruleta con  
nombres, ruleta con preguntas, tablero, ¡adivinanzas y Kahoot!, resultando ser actividades  
con uso de tecnología.  
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Además de sentirse motivados, fueron capaces de percibir la motivación de sus pares  
debido a que “todos somos competitivos” (EM1), revelando que la interacción que permiten  
están actividades a nivel curso potencian la motivación del alumnado.  
Tabla 4 Motivación  
Pregunta  
Respuesta  
Número de  
respuestas  
1
1 (Poco motivado/a)  
Marca cómo te sientes a nivel de motivación al  
participar en actividades con uso de tecnología  
2
2
3
4
4
12  
8
17  
5 (Muy motivado/a)  
Adivinanzas  
¿Qué actividades que te motivaron más? Marca  
todas las que consideres según tu experiencia  
Kahoot!  
Cronómetro  
Tablero  
Pasapalabra  
Ruleta con preguntas  
Ruleta con nombres  
Copiar definiciones de la pizarra  
Resolver ejercicios en el cuaderno  
Guías  
15  
14  
19  
10  
20  
23  
5
10  
11  
26  
Sí, se motivaron más con las  
actividades con uso de tecnología  
¿Notaste que tus compañeros(as) estuvieron más  
motivados(s) durante el desarrollo de actividades  
con uso de tecnología?  
No, se motivaron más con las  
actividades tradicionales con uso de  
pizarra  
1
Fuente: Elaboración propia  
De acuerdo a lo evidenciado en la tabla 5, una proporción relevante de los  
encuestados reconoce estar interesado por actividades con uso de tecnología en  
comparación con actividades tradicionales y que se debería hacer uso de recursos  
tecnológicos para aumentar su interés debido a que “todas las clases que hemos tenido este  
año siempre son la mismas, pero, así como estas clases con las otras así, estas fueron  
divertidas” (EF4).  
Tabla 5 Interés  
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Pregunta  
Respuesta  
Número de respuestas  
Sí, me sentí más interesado(a)  
24  
¿Las actividades con uso de tecnología te  
generaron mayor interés?  
No, me interesaron más las actividades  
tradicionales con uso de pizarra  
Sí, diferentes recursos tecnológicos las  
harían más interesantes  
3
26  
¿Las clases de matemática deberían incluir  
diferentes recursos tecnológicos para  
hacerlas más interesantes?  
No, las actividades tradicionales con  
uso de pizarra me parecen interesantes  
1
Fuente: Elaboración propia  
La tabla 6 revela que un alto número de participantes se sienten seguros al participar, sin  
embargo, existe una minoría significativa que experimenta inseguridad “porque me da miedo  
equivocarme” (EF7), “me da vergüenza” (EF6) o “participo a veces, porque después X se ríe y  
dice que no saben una palabra” (EF4). Al incluir recursos con tecnología una amplia mayoría  
afirma sentirse más seguros, esto indica que reduce la inseguridad de aquellos quienes  
inicialmente se sentían inseguros.  
Tabla 6 Seguridad  
Pregunta  
Respuesta  
Número de respuestas  
Sí, me siento seguro(a)  
No, me siento inseguro(a)  
Sí, me siento más seguro(a)  
21  
6
25  
¿Sientes seguridad al participar en clases?  
¿Sientes que incluir actividades con tecnología te  
ayuda a sentirte seguro(a) en clase?  
No, siento inseguridad  
2
Fuente: Elaboración propia  
En resumen, respecto al análisis se afirma que el uso de recursos tecnológicos en el  
aula tiene un impacto altamente positivo en la participación de contenido tras las  
intervenciones, a su vez, disminuyeron significativamente tanto participaciones sociales  
como conductuales fuera del foco temático. Esto evidencia que la tecnología no solo fomenta  
el enfoque centrado en el aprendizaje, sino que contribuye a la creación de un espacio libre  
de distracciones e interrupciones.  
El análisis detallado de cada categoría demuestra que el estudiantado percibe como  
motivadoras y atractivas aquellas actividades que involucran recursos tecnológicos por su  
capacidad de generar competitividad y entusiasmo entre compañeros.  
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Además, se encuentran directamente relacionados con la confianza, generando un  
entorno seguro propicio para la participación activa, disminuyendo la vergüenza o el miedo al  
error. Esto se traduce a una percepción positiva tan individual como grupal, en donde el  
alumnado se siente más seguro, motivado e involucrado en la clase.  
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES  
Los resultados obtenidos en esta investigación van en la misma línea de los hallazgos  
de Bueno-Diaz (2022), puesto que resalta el impacto significativo que tiene el uso de TIC en  
clases de Matemática, desarrollando habilidades, capacidades y destrezas, beneficiando a la  
comunidad educativa y contribuyendo al dominio de la asignatura. Sumado a ello, se refleja  
una tendencia positiva con respecto a la participación académica, en la transformación de  
dinámicas sociales y conductuales del estudiantado.  
A diferencia de las clases con recursos tradicionales, las que fueron implementadas  
con uso de tecnología, y como mencionan Riveros et al. (2011), se convirtieron en un espacio  
de participación activa y comprensión, reconociendo a su vez por parte del profesor la  
necesidad de disponer de estrategias diversificadas que incluyan a todo el estudiantado.  
La diversificación de los recursos impacta positivamente en la seguridad del  
alumnado, respondiendo a la necesidad que plantea Hernández y Quintero (2016) acerca de  
la importancia del desarrollo de inteligencias múltiples, incrementando la confianza y  
disposición a la participación. El uso de tecnología reduce la inseguridad que produce el  
miedo al error o a la burla, resultando ser una estrategia inclusiva a nivel emocional.  
Con respecto a la motivación, los resultados obtenidos robustecen el estudio de  
Acosta-Yela et al. (2023) al aportar evidencia empírica que vincula la motivación con el  
trabajo colectivo del estudiantado. Sumado a ello, queda en evidencia que la  
contextualización de los recursos, además de motivar a participantes, facilita su comprensión  
a través del juego.  
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Guevara et al. (2023) se centran en un único recurso en comparación a la propia  
investigación que amplía el alcance de la diversificación de recursos. Estos no solo  
enriquecen, sino que también complementan las conclusiones previas al confirmar que los  
recursos tecnológicos, además de incrementar el interés, poseen el potencial de dinamizar la  
participación en el aula.  
En el desarrollo de esta investigación se logró cumplir con los objetivos propuestos.  
Por medio de observaciones directas en el aula se diagnosticó el uso de recursos tecnológicos  
en segundo ciclo de una escuela municipal en Castro, identificando prácticas y áreas de  
mejora. Posteriormente, se implementaron recursos tecnológicos en la asignatura de  
Matemática, con el propósito de potenciar un aprendizaje de calidad. Finalmente, se analizó  
la satisfacción del estudiantado con respecto a las clases desarrolladas con los recursos  
propuestos, obteniendo resultados que evidencian el impacto positivo del uso de la  
tecnología en el área de Matemática.  
En cuanto a las preguntas de estudio, los resultados sugieren que la diversificación de  
recursos en el aula favorece la participación activa del estudiantado, asimismo, se observó  
que el uso de recursos tecnológicos diversificados favorece la motivación, generando un  
mayor interés por las actividades. Por último, se concluye que la diversificación impacta  
positivamente en la seguridad del alumnado al responder y participar, permitiendo explorar y  
expresar ideas con mayor confianza.  
Dentro de las limitaciones del estudio, se encuentra la diferencia de población  
participante en los distintos instrumentos aplicados, participando 36 estudiantes durante la  
observación y 8 participantes en el grupo focal, provocando que los hallazgos puedan no ser  
representativos a nivel curso.  
Con respecto a los recursos empleados en las intervenciones, la repetición de la  
misma actividad con recursos tradicionales pudo influir en la respuesta del estudiantado,  
generando monotonía o una predisposición, afectando los resultados relacionados a la  
motivación e interés, y provocando un sesgo en favor al uso de la tecnología.  
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Además, los hallazgos de este estudio están limitados al contexto particular de un  
curso, una asignatura específica y un contexto escolar. Es posible que los resultados  
obtenidos no sean completamente representativos en otros niveles educativos o asignaturas,  
puesto que las dinámicas de aula, las necesidades de aprendizaje y los intereses del  
alumnado pueden variar, lo cual va en concordancia con las características de la investigación  
acción, debido a que se desarrolla a través de ciclos progresivos que incluyen planificación,  
observación, acción y reflexión a pequeña escala, permitiendo abordar gradualmente  
problemas más complejos. (Elliot, 1981; Ebbutt, 1983; Kemmis, 1984; Kemmis y MacTaggart,  
1988; McKernan, 1996).  
En base a lo expuesto, se recomienda realizar estudios complementarios con  
diferentes grupos, asignaturas y establecimientos para lograr una amplia perspectiva de la  
diversificación de recursos.  
Este estudio abre diversas oportunidades para futuras investigaciones. En primera  
instancia, sería relevante conocer el impacto de la diversificación de recursos tecnológicos en  
diversas asignaturas y niveles educativos, permitiendo establecer relaciones y diferencias.  
Además, se sugiere investigar en el ámbito docente en aspectos como los son la  
formación, capacitación e influencia de la implementación con recursos tecnológicos en el  
aula. Otra línea de investigación puede centrarse en el impacto del uso de la tecnología en el  
aula y su efectividad o evolución a lo largo del tiempo, la sociedad evoluciona y junto a ella  
sus avances tecnológicos, los cuales tienen un fuerte impacto en la vida del estudiantado,  
transformando su vida cotidiana y académica. El ámbito educativo está en constante cambio,  
y las/los docentes deben capacitarse con el fin de impactar en el aprendizaje del  
estudiantado, así como fortalecer competencias, en este caso, en el uso de la tecnología.  
Esta necesidad se ve reflejada en el dominio D del MBE, donde la/el docente debe  
reconocer que una parte fundamental de sus responsabilidades profesionales es mantener  
un constante compromiso con la mejora de su práctica educativa, basada en un proceso de  
aprendizaje continuo a lo largo de su trayectoria profesional, orientado a garantizar  
aprendizajes de calidad para sus estudiantes. (MINEDUC, 2021).  
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Este estudio destaca la relevancia de diversificar los recursos en la asignatura de  
Matemática, demostrando que esta estrategia contribuye de forma significativa en el  
incremento de la participación, seguridad, interés y motivación del estudiantado. De esta  
forma, se logra responder a las necesidades actuales del alumnado y se sientan las bases  
para un aprendizaje significativo, tal como lo consignan documentos ministeriales.  
Contribución de los autores  
Celeste Yarella Cárdenas Gómez y Francisco Javier Núñez Romero demuestran que  
diversificar las estrategias de enseñanza con tecnología, como Kahoot! y ruletas interactivas,  
en Matemática de 6° básico, aumenta la participación (91.53%) y la seguridad del  
estudiantado. Su trabajo, basado en investigación-acción, ofrece evidencia empírica del  
impacto positivo de las TIC en la motivación y la reducción de conductas disruptivas en el aula  
chilena.  
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