ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales  
Volumen 4 - Número 2 - 2025  
El entorno escolar como ecosistema terapéutico:  
Salud mental, bienestar emocional y la adopción  
del paradigma educativo inclusivo  
The school environment as a therapeutic ecosystem: mental health, emotional  
well-being, and the adoption of the inclusive educational paradigm  
Mayra Alejandra Arévalo Duarte  
Universidad Francisco de Paula Santander – Cúcuta.  
mayraarevalo@ufps.edu.co  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4871-6326  
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.  
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/  
Recibido: 20 junio 2025.  
Aceptado: 20 junio 2025.  
Publicado: 03 diciiembre 2025.  
Como Citar: Arévalo Duarte, M. A. (2025). El entorno escolar como ecosistema terapéutico:  
Salud mental, bienestar emocional y la adopción del paradigma educativo inclusivo.  
Revista  
investigación  
&
praxis  
en  
CS  
Sociales,  
4(2).  
https://doi.org/10.33979/revipraxis.2025.4.1.259  
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educativo inclusivo. Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(2). https://doi.org/10.33979/revipraxis.2025.4.1.259  
ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales  
Volumen 4 - Número 2 - 2025  
Resumen: La salud mental y el bienestar emocional han sido considerados elementos claves en el  
desarrollo integral y el rendimiento académico de los estudiantes. Este artículo da cuenta de una  
revisión bibliográfica en la que se establece una conexión crítica entre la activa promoción del  
bienestar emocional y la adecuada implementación de Modelos Educativos Inclusivos (MEI). Se  
sostiene que una escuela no debe ser solamente un espacio donde se imparte docencia, sino que  
debe funcionar como un “ecosistema terapéutico” en donde se identifiquen y eliminen las barreras,  
sobre todo emocionales y sociales, que no permiten el aprendizaje y la participación. Se analizan los  
insuficientes enfoques tradicionales sobre las respuestas individualizadas y la atención centrada en la  
patología, en contraposición a la propuesta del DUA y la Educación Emocional que invita a un trabajo  
preventivo y sistémico. Se consideran conclusiones que subrayan la necesidad de que el currículo  
incluya competencias emocionales y se apoye la salud mental de los docentes, a fin de convertir las  
escuelas en espacios que resguarden y garanticen el derecho a la salud mental.  
Palabras clave: Salud mental, Bienestar emocional, Educación inclusiva, Diseño Universal para el  
Aprendizaje, Competencias socioemocionales.  
Abstract: Student mental health and emotional well-being have been recognized as inescapable  
factors for academic performance and holistic development. This article presents a bibliographic  
review that establishes a critical connection between the active promotion of emotional well-being  
and the effective implementation of Inclusive Educational Models (IEM). The research argues that the  
school, far from being merely a center of instruction, must operate as a “therapeutic ecosystem” that  
identifies and eliminates barriers to learning and participation, which are often emotional and social  
in nature. The insufficiency of traditional individualized response models (focused only on pathology)  
is examined against the need for a systemic and preventive approach, promoted by Universal Design  
for Learning (UDL) and Emotional Education. Conclusions emphasize that the curricular integration of  
socio-emotional competencies, alongside mental health support for teaching staff, is essential to  
transform schools into safe and welcoming environments that guarantee the fundamental right to  
mental health.  
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Keywords: Mental health, Emotional well-being, Inclusive education, Universal Design for Learning,  
Socioemotional competencies.  
1. INTRODUCCIÓN  
A principios de la década de 2020, la crisis de salud mental entre niños y adolescentes  
se había tornado un tema global urgente. Organismos como la Organización Mundial de la  
Salud (OMS) y UNICEF alertaron sobre esta situación, la cual se había exacerbado  
dramáticamente por factores socioeconómicos, la disrupción pandémica y la inestabilidad a  
nivel global (UNICEF, 2021).  
En aquel contexto de emergencia psicosocial, el sistema educativo comprendió que  
no podía limitarse a su rol tradicional de mera transmisión de contenidos cognitivos. Su  
función se expandió decisivamente hacia la promoción activa del bienestar emocional,  
reconociéndola como una precondición fundamental para el aprendizaje exitoso.  
El paradigma de la Educación Inclusiva (EI), que la UNESCO definió como el derecho a  
una educación de calidad para todos, emergió como el marco más adecuado para abordar  
esta crisis. El enfoque inclusivo redefinió el problema radicalmente: se dejó de ver las  
dificultades emocionales o de aprendizaje como déficits inherentes al estudiante (el antiguo  
"modelo médico") para identificarlas como barreras del entorno escolar que impedían la  
participación plena del alumnado (el "modelo social de la discapacidad").  
Este artículo, por lo tanto, examinó cómo la integración de la salud mental y el  
bienestar emocional en las políticas y prácticas inclusivas resultó crucial para la construcción  
de entornos de aprendizaje que eran seguros y nutritivos. Se exploraron las herramientas  
pedagógicas y los ajustes sistémicos que se hicieron necesarios para lograr que la escuela se  
consolidara como un factor de protección psicosocial.  
2. MARCO TEÓRICO  
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El entorno escolar como ecosistema terapéutico  
La presente investigación se fundamentó en la convergencia crítica de tres ejes  
conceptuales: la crisis de salud mental, el paradigma de la Educación Inclusiva (EI), y la  
necesidad de transformar el centro educativo en un entorno protector y promotor del  
bienestar emocional (Seligman, 2011).  
La crisis psicosocial y la redefinición del rol educativo: A principios de la década de  
2020, la crisis de salud mental entre niños y adolescentes se había convertido en un tema  
global urgente. Organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS)  
y UNICEF alertaron sobre esta situación, exacerbada por factores socioeconómicos y la  
disrupción pandémica (UNICEF, 2021).  
En este contexto de emergencia, el sistema educativo no pudo limitarse a su rol  
tradicional de mera transmisión de contenidos cognitivos. Su función se expandió  
decisivamente hacia la promoción activa del bienestar emocional, reconociéndola como una  
precondición fundamental para el aprendizaje exitoso. El foco de las dificultades se desplazó:  
se estableció que las barreras que impedían el aprendizaje eran a menudo de naturaleza  
emocional y no exclusivamente déficits inherentes al estudiante.  
1.  
Educación inclusiva y el desplazamiento del foco: del modelo médico al social: El  
paradigma de la Educación Inclusiva (EI), definido por la UNESCO como el derecho a una  
educación de calidad para todos, emergió como el marco más adecuado para abordar la  
crisis de salud mental.  
El enfoque inclusivo redefinió el problema radicalmente, pasando del "modelo  
médico" —que veía las dificultades emocionales como déficits intrínsecos al estudiante— al  
"modelo social de la discapacidad". Este modelo identifica las dificultades como barreras del  
entorno escolar que impiden la participación plena del alumnado. Este cambio obligó a las  
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instituciones escolares a reconocer que la salud mental es un derecho humano y una  
condición previa para la participación efectiva (Booth & Ainscow, 2015).  
2.  
La escuela como un "ecosistema terapéutico": se sostiene que una escuela no debe  
ser solamente un espacio de docencia, sino que debe funcionar como un “ecosistema  
terapéutico”, un entorno que identifica y elimina las barreras emocionales y sociales que  
obstaculizan el aprendizaje y la participación. Esta transformación se materializa en dos ejes  
clave:  
Currículo emocional la transición hacia un enfoque de bienestar positivo (Seligman, 2011) exige  
explícito:  
integrar la Inteligencia emocional (Goleman, 1995) y la enseñanza de  
habilidades socioemocionales, como la empatía, la autorregulación y la  
asertividad, como ejes transversales o curriculares específicos (Zúñiga &  
Luque, 2021).  
Creación  
Entornos  
Confianza:  
de se prioriza un clima escolar que fomenta el sentido de pertenencia y donde el  
de error se percibe como una oportunidad de aprendizaje, lo que reduce el estrés  
y la ansiedad (AEPap, 2023).  
3.  
Herramientas pedagógicas universales: frente a la insuficiencia de los enfoques  
tradicionales de respuesta individualizada centrados en la patología, se requiere un trabajo  
preventivo y sistémico, vehiculizado por herramientas metodológicas que garantizan la  
accesibilidad en la dimensión afectiva.  
El Diseño universal para el aprendizaje (DUA) se estableció como el pilar  
metodológico de la inclusión, buscando eliminar las barreras antes de que se manifiesten  
como dificultades. En el contexto emocional, esto se aplica directamente al principio de  
Múltiples Medios de Implicación (o Motivación). El DUA exige a los docentes ofrecer  
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opciones de autorregulación emocional y reducir la incertidumbre mediante un currículo y  
evaluación flexibles.  
4.  
La Sostenibilidad del Modelo: El Rol Crítico del Bienestar Docente: el estudio  
identificó un desafío sistémico: la promoción de la salud mental estudiantil resulta  
insostenible si no se aborda primero el bienestar del personal docente. El estrés laboral y la  
falta de capacitación específica actúan como barreras críticas para la implementación  
efectiva de los modelos inclusivos (UNICEF, 2023).  
La literatura abogó por un enfoque sistémico de apoyo, que incluye:  
Liderazgo inclusivo:  
los equipos directivos deben promover una cultura de apoyo y  
reconocer a los docentes como los "primeros respondedores"  
emocionales en el aula (Gómez-Hurtado, 2014).  
Formación  
en es imperativo dotar a los docentes de herramientas para identificar  
alfabetización en salud signos tempranos de angustia, aplicar primeros auxilios psicológicos  
mental:  
básicos y derivar casos de manera efectiva a servicios especializados.  
La transformación de la escuela en un entorno protector se consolidó como un  
imperativo ético y pedagógico, un acto de justicia educativa y un derecho humano  
inalienable.  
3. METODOLOGÍA  
Se empleó una METODOLOGÍA DE REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE SÍNTESIS CRÍTICA con  
el propósito de mapear la compleja convergencia entre la Salud Mental, el Bienestar  
Emocional y la Educación Inclusiva. Este diseño de investigación cualitativa se enfocó en  
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sintetizar el conocimiento existente para generar un nuevo entendimiento sobre cómo el  
sistema educativo había comenzado a abordar la crisis psicosocial.  
El proceso se desarrolló a través de las siguientes fases críticas:  
1. Fase de búsqueda y acotación (fuentes de datos): el trabajo se fundamentó en una  
búsqueda exhaustiva de literatura académica y documentos de política educativa  
publicados durante los últimos diez años. Esta acotación temporal permitió capturar  
el periodo de mayor emergencia de la crisis de salud mental postpandemia y la  
consolidación de la EI como respuesta sistémica.  
Fuentes priorizadas:  
la búsqueda se centró en documentos de organismos internacionales  
clave (UNESCO, OEI, UNICEF) publicaciones de asociaciones  
y
profesionales de alto impacto (APA), asegurando la validez global de los  
hallazgos.  
Estrategia  
términos:  
de se utilizaron combinaciones de términos en español e inglés para  
triangular conceptos, incluyendo: Educación Inclusiva y Salud Mental,  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y Emociones, Inteligencia  
Emocional en el Aula Inclusiva, y Bienestar Docente.  
2. Fase de análisis conceptual y diferenciación: Una vez recopilado el corpus  
documental, se procedió a un análisis de contenido cualitativo, diferenciando las  
respuestas educativas reactivas de las proactivas.  
Enfoque en los Principios de Inclusión: el análisis se enfocó en identificar cómo los  
principios fundamentales de la inclusión —equidad, participación, y eliminación de  
barreras— se aplicaron específicamente a la dimensión afectiva y emocional del  
estudiante.  
Contraste de Modelos: se contrastaron críticamente los modelos reactivos  
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(centrados en la intervención postcrisis o en la patología individual) con los modelos  
preventivos y universales (como el DUA y la Educación Emocional). Esta  
diferenciación fue clave para demostrar la insuficiencia de los enfoques tradicionales  
(modelo médico) frente a la necesidad de enfoques sistémicos.  
3. Fase de síntesis crítica y articulación teórica: La fase final consistió en articular los  
hallazgos en un marco conceptual coherente, vinculando la teoría pedagógica (DUA)  
con el contexto de los Derechos Humanos.  
Articulación DUA y Bienestar: Se estableció la conexión entre el principio de Múltiples  
Medios de Implicación (o Motivación) del DUA y la gestión de barreras emocionales,  
demostrando que la flexibilidad afectiva era un requisito del diseño curricular.  
Fundamentación Ética: Se emplearon los referentes de la Inteligencia Emocional (Goleman,  
1995) y el Bienestar Positivo (Seligman, 2011) para argumentar la necesidad de un Currículo  
Emocional Explícito, elevando la salud mental a la categoría de derecho humano y  
prerrequisito para la participación.  
Validación de la Sostenibilidad: Finalmente, se articuló el bienestar estudiantil con la  
sostenibilidad del sistema, analizando la literatura que demostró que el apoyo al Bienestar  
Docente era un factor indispensable para que los modelos inclusivos fueran viables a largo  
plazo.  
La siguiente tabla describe la secuencia y los resultados esperados en cada fase del proceso  
metodológico:  
Tabla 1: Proceso metodológico  
Fase  
Objetivo principal  
Ejes de búsqueda y Teoría  
Resultado conceptual  
(Output)  
I. Búsqueda Se  
realizó  
un  
rastreo Se priorizaron fuentes de Se  
obtuvo  
un  
Corpus  
y acotación  
bibliográfico exhaustivo sobre organismos internacionales documental de alta validez que  
la crisis psicosocial en la (UNESCO, OEI, UNICEF) y se confirmó la necesidad de un  
educación, acotado a los últimos utilizaron términos como Salud nuevo rol escolar.  
4
diez años.  
Mental, Bienestar Emocional y  
Bienestar Docente.  
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II. Análisis Se diferenciaron críticamente El análisis se enfocó en Se estableció un Marco de  
conceptual  
los  
modelos  
reactivos identificar cómo los Principios de Despatologización  
del  
(centrados en la patología) de Inclusión (equidad, participación) Aprendizaje que cuestionó la  
los modelos preventivos  
sistémicos.  
y
se aplicaron  
afectiva del estudiante.  
a
la dimensión rigidez del sistema.  
III. Síntesis Se articularon los hallazgos en Se emplearon referentes como el Se estableció la escuela como  
crítica un marco conceptual coherente, DUA (Múltiples Medios de "ecosistema terapéutico" y se  
vinculando la  
pedagogía Implicación) 11, la Inteligencia identificó el bienestar docente  
universal (DUA) con la ética de Emocional (Goleman) el como el eje indispensable de  
los Derechos Humanos y la Liderazgo Inclusivo (Gómez- sostenibilidad.  
y
sostenibilidad.  
Hurtado).  
Fuente: elaboración propia:  
4. RESULTADOS  
La salud mental y el bienestar emocional se establecieron como las nuevas fronteras  
de la educación inclusiva. La escuela reconoció que las barreras que impedían el aprendizaje  
eran a menudo de naturaleza emocional y que el currículo debía ser tan flexible y accesible  
en su dimensión afectiva como lo era en su dimensión cognitiva.  
La adopción de modelos como el DUA y la integración de las competencias  
socioemocionales se consolidaron como las herramientas pedagógicas que transformaron el  
entorno escolar en un poderoso factor protector contra la exclusión y la enfermedad mental.  
El reto final, y el más crítico, fue lograr un cambio cultural y político que proveyera la  
financiación y la formación necesarias para garantizar el bienestar de toda la comunidad  
educativa, desde el estudiante hasta el docente, como un acto de justicia educativa y un  
derecho inalienable.  
5. DISCUSIONES  
Se analizó la insuficiencia de los modelos tradicionales de respuesta individualizada —  
que se enfocaban únicamente en la patología— frente a la necesidad imperante de adoptar  
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un enfoque preventivo y sistémico, impulsado por el Diseño Universal para el Aprendizaje  
(DUA) y la Educación Emocional.  
El bienestar emocional: de complemento a derecho inalienable  
El modelo social de la inclusión obligó a las instituciones escolares a reconocer que la  
salud mental era un derecho humano y una condición previa para la participación efectiva de  
los estudiantes (Booth & Ainscow, 2015).  
Históricamente, el enfoque tradicional tendía a patologizar respuestas emocionales  
comunes como la ansiedad, la frustración o la desmotivación, sin cuestionar las prácticas  
pedagógicas que las originaban. La investigación pedagógica, en respuesta, promovió la  
transición hacia un enfoque de bienestar positivo (Seligman, 2011), donde la escuela asumió  
el rol de enseñar activamente la resiliencia, el optimismo y las relaciones positivas.  
Esta transición se materializó en dos ejes clave:  
Currículo Emocional Explícito: Se integró la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995) y  
la enseñanza de habilidades socioemocionales (como la empatía, la autorregulación y  
la asertividad) como ejes transversales o curriculares específicos (Zúñiga & Luque,  
2021).  
Creación de Entornos de Confianza: Se priorizó la creación de un clima escolar que  
fomentara el sentido de pertenencia y donde el error no era penalizado, sino visto  
como una oportunidad de aprendizaje, lo que redujo significativamente el estrés y la  
ansiedad (AEPap, 2023).  
El DUA y la necesidad de flexibilizar lo afectivo  
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El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se estableció como el pilar  
metodológico de la inclusión, buscando eliminar las barreras del diseño curricular antes de  
que estas se manifestaran como dificultades. En el contexto emocional, esto se aplicó  
directamente al principio de Múltiples Medios de Implicación (o Motivación).  
El DUA exigía una transformación en la práctica docente, obligando a los profesores a:  
Ofrecer opciones de autorregulación: se permitió a los estudiantes elegir estrategias  
para manejar su propia frustración y estrés, incluyendo la práctica de mindfulness o  
la posibilidad de optar por diferentes formatos de evaluación.  
reducir la incertidumbre: un currículo y una evaluación que eran transparentes y  
flexibles demostraron disminuir la ansiedad provocada por la rigidez del sistema,  
reconociendo que la inflexibilidad era una barrera significativa para estudiantes con  
diversos perfiles neurocognitivos.  
La sostenibilidad del modelo: el rol crucial del bienestar docente  
Se detectó un hallazgo recurrente y sistémico: la promoción de la salud mental  
estudiantil resultaba insostenible si no se abordaba primero el bienestar del personal  
docente. El estrés laboral, la sobrecarga y la falta de capacitación específica en salud mental  
actuaron como barreras críticas para la implementación efectiva de los modelos inclusivos  
(UNICEF, 2023).  
La literatura de la época abogó por un enfoque sistémico de apoyo:  
Liderazgo inclusivo: los equipos directivos tuvieron que asumir un Liderazgo Inclusivo  
(Gómez-Hurtado, 2014), promoviendo una cultura de apoyo, reduciendo la presión  
burocrática y reconociendo a los docentes como los "primeros respondedores"  
emocionales en el aula.  
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Formación en alfabetización: se volvió imperativo dotar a los docentes de  
herramientas de alfabetización en salud mental, permitiéndoles identificar signos  
tempranos de angustia, aplicar primeros auxilios psicológicos básicos y derivar casos  
de manera efectiva a los servicios especializados.  
4. CONCLUSIONES  
Un cambio de paradigma consolidado  
La revisión bibliográfica evidenció de manera concluyente que la salud mental y el  
bienestar emocional se establecieron como las nuevas fronteras ineludibles de la educación  
inclusiva. El sistema educativo, tras reconocer la urgencia de la crisis psicosocial (UNICEF,  
2021), trascendió su misión puramente cognitiva y asumió la promoción del bienestar como  
una precondición fundamental para el aprendizaje exitoso.  
La escuela, por lo tanto, reconoció la necesidad imperante de transformarse en un  
"ecosistema terapéutico". El foco de las dificultades se desplazó: se comprendió que las  
barreras no residían primariamente en el estudiante, sino en la rigidez del entorno, las  
prácticas pedagógicas y los sistemas evaluativos que generaban ansiedad y frustración. Este  
enfoque sistémico demandó la despatologización del aprendizaje, buscando activamente  
estrategias que fortalecieran la resiliencia, el optimismo y el sentido de pertenencia  
(Seligman, 2011).  
La Consolidación de herramientas pedagógicas universales  
La transformación del entorno se vehiculizó a través de herramientas metodológicas  
que garantizaban la accesibilidad en la dimensión afectiva. La adopción del Diseño Universal  
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para el Aprendizaje (DUA) se consolidó como un pilar estratégico, no solo para contenidos,  
sino para el principio de Implicación y Motivación.  
El DUA exigió a los docentes ofrecer opciones reales de autorregulación emocional,  
tales como tiempos de descanso o flexibilidad en los formatos de evaluación,  
contrarrestando la incertidumbre que la rigidez curricular imponía a los estudiantes.  
Simultáneamente, la integración de las competencias socioemocionales (Inteligencia  
Emocional de Goleman) fue un requisito explícito, ya sea como ejes transversales o  
curriculares específicos, fortaleciendo la conciencia emocional y las redes de apoyo entre  
pares.  
En última instancia, la adopción del DUA y la integración de las competencias  
socioemocionales se establecieron como las herramientas pedagógicas esenciales que  
transformaron el entorno escolar en un poderoso factor protector contra la exclusión y la  
enfermedad mental.  
El eslabón crítico: la sostenibilidad del bienestar docente  
No obstante, el estudio identificó un desafío crítico que se interpuso en el camino  
hacia la sostenibilidad del modelo: la promoción de la salud mental estudiantil se había  
tornado insostenible sin abordar el bienestar del personal docente. El estrés laboral, la  
sobrecarga y la falta de capacitación en salud mental actuaron como barreras significativas  
para la plena implementación de los modelos inclusivos.  
En respuesta, la literatura abogó por un enfoque sistémico del bienestar. Los equipos  
directivos fueron llamados a ejercer un Liderazgo Inclusivo (Gómez-Hurtado, 2014) , un  
modelo que reconocía el rol del docente como "primer respondedor" emocional y que  
requería dotar de recursos y reducir la presión burocrática. Finalmente, se estableció la  
necesidad imperativa de proveer formación continua a todo el personal, enfocada en la  
alfabetización en salud mental para la detección temprana y la derivación efectiva de casos.  
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Proyección final  
La transformación de la escuela en un entorno seguro y acogedor se consolidó como  
un imperativo ético y pedagógico. El reto pendiente, y el más crítico en la época, se centró en  
lograr el cambio cultural y político necesario para garantizar la financiación y la formación  
requeridas para el bienestar de toda la comunidad educativa. Este compromiso, que  
abarcaba desde el estudiante hasta el docente, se entendió no solo como una meta  
educativa, sino como un acto ineludible de justicia educativa y un derecho humano  
inalienable.  
7. REFERENCIAS  
Gómez-Hurtado, I. (2014). El Equipo directivo como promotor de buenas prácticas para la  
justicia social: hacia un liderazgo inclusivo. Revista Internacional de Educación para la Justicia  
Social, 3(2), 141-159.  
Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and  
Wellbeing. Free Press.  
UNICEF. (2021). Estado Mundial de la Infancia 2021: En mi mente: Promover, proteger y  
cuidar la salud mental de la infancia. UNICEF.  
UNICEF. (2023). Cinco pilares esenciales para promover y proteger la salud mental y el  
bienestar psicosocial en las escuelas y los entornos de aprendizaje. UNICEF.  
Zúñiga Villegas, C., & Luque Rojas, M. J. (2021). La inteligencia emocional junto a la inclusión  
para una adecuada convivencia, rendimiento y motivación. Revista de Educación Inclusiva,  
14(2), 182-195.  
AEPap (Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria). (2023). Bienestar y salud  
mental en la escuela. Enfoque de Pediatría de Atención Primaria. https://www.aepap.org/  
Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el  
aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI.  
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Volumen 4 - Número 2 - 2025  
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Bantam Books.  
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