ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen 4 - Número 1 - 2025
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Desigualdad educativa y brecha digital:
un análisis post- aceleración tecnológica
Educational inequality and digital divide: a post-technological
acceleration analysis
Rodrigo García Sagrado
1
1
Universidad de Salamanca, Facultad Geografía e historia, investigador, Salamanca, España.
Correspondencia: f charro@usal.es
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Recibido: 04-01-2025
Aceptado: 21-05-2025
Publicado: 16-06-2025
Como Citar: García Sagrado, R. (2025). Desigualdad educativa y brecha digital: un análisis post-
aceleración tecnológica. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 4(1), 26–37
Resumen: La pandemia de COVID-19 actuó como un catalizador imprevisto
para la adopción tecnológica en la educación a nivel global. Si bien esta
aceleración abrió nuevas vías para el aprendizaje, también exacerbó las
desigualdades educativas preexistentes, íntimamente ligadas a la brecha
digital. Este estudio bibliográfico analizó la literatura académica y los
informes relevantes publicados principalmente entre 2020 y 2024 para
investigar la reconfiguración de la desigualdad educativa en el contexto de
una mayor dependencia de las tecnologías digitales. Se examinaron las
dimensiones de la brecha digital (acceso, uso y competencias) y su impacto
diferencial en diversos grupos de estudiantes. La investigación profundizó
en cómo las políticas implementadas durante y después de la crisis
sanitaria abordaron, o no, estas disparidades. Los hallazgos indicaron que,
a pesar de los esfuerzos, la transición rápida hacia la educación remota y
los modelos híbridos tendió a ampliar las diferencias en los resultados de
aprendizaje, afectando desproporcionadamente a estudiantes de
contextos socioeconómicos vulnerables, rurales y con necesidades
educativas especiales. Se concluyó que la simple provisión de tecnología
fue insuficiente sin estrategias integrales que abordaran las competencias
digitales, el apoyo pedagógico adecuado y las barreras socioeconómicas
subyacentes. Este análisis subrayó la urgencia de políticas educativas
inclusivas y equitativas en la era digital.
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Palabras clave: desigualdad educativa, brecha digital, COVID-19,
aceleración tecnológica, inclusión digital, política educativa.
Abstract: The COVID-19 pandemic acted as an unforeseen catalyst for
technological adoption in education globally. While this acceleration
opened new avenues for learning, it also exacerbated pre-existing
educational inequalities, closely linked to the digital divide. This
bibliographic study analyzed academic literature and relevant reports
published mainly between 2020 and 2024 to investigate the
reconfiguration of educational inequality in the context of increased
reliance on digital technologies. The dimensions of the digital divide
(access, use, and skills) and their differential impact on various student
groups were examined. The research delved into how policies
implemented during and after the health crisis addressed, or failed to
address, these disparities. Findings indicated that, despite efforts, the rapid
transition to remote education and hybrid models tended to widen
differences in learning outcomes, disproportionately affecting students
from vulnerable socioeconomic backgrounds, rural areas, and those with
special educational needs. It was concluded that the mere provision of
technology was insufficient without comprehensive strategies addressing
digital competencies, adequate pedagogical support, and underlying
socioeconomic barriers. This analysis underscored the urgency of inclusive
and equitable educational policies in the digital age.
Keywords: educational inequality, digital divide, COVID-19, technological
acceleration, digital inclusion, educational policy.
1. INTRODUCCIÓN
La desigualdad educativa, entendida como la disparidad en el acceso, la permanencia, la
calidad y los resultados del aprendizaje entre diferentes grupos sociales (Carnoy & Levin,
1985), ha sido un desafío persistente en los sistemas educativos a nivel mundial mucho antes
de la reciente crisis sanitaria. Paralelamente, la brecha digital, conceptualizada inicialmente
en términos de acceso a la tecnología (Norris, 2001), evolucionó para abarcar también las
diferencias en las habilidades de uso y la calidad de la participación en entornos digitales (Van
Dijk, 2005). La intersección de estos dos fenómenos ya era motivo de preocupación, pero la
pandemia de COVID-19, iniciada a finales de 2019 y declarada globalmente en 2020, provocó
una "aceleración tecnológica" sin precedentes en el sector educativo (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020).
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De un día para otro, millones de estudiantes y docentes se vieron forzados a migrar a
modalidades de enseñanza remota de emergencia, donde la tecnología digital se convirtió en
el principal, y a menudo único, vehículo para la continuidad pedagógica. Este cambio abrupto
no solo puso de manifiesto las infraestructuras tecnológicas y las competencias digitales
existentes, sino que también proyectó una cruda luz sobre cómo las desigualdades
socioeconómicas se traducían directamente en desigualdades de oportunidades educativas
en este nuevo paradigma (Reimers & Schleicher, 2020). Lo que antes era un complemento o
una herramienta de enriquecimiento, se transformó en un requisito esencial, y aquellos que
carecían de acceso a dispositivos, conectividad estable o las habilidades para navegar en estos
entornos, se enfrentaron a un riesgo incrementado de exclusión y rezago educativo.
Este estudio bibliográfico tuvo como objetivo analizar la dinámica entre la desigualdad
educativa y la brecha digital en el contexto de esta post-aceleración tecnológica. Se buscó
comprender cómo la rápida digitalización de la educación reconfiguró las formas de
desigualdad, qué respuestas políticas se implementaron y cuáles fueron sus efectos
percibidos, basándose en la literatura académica y los informes producidos durante y después
del periodo más álgido de la pandemia. La investigación se centró en identificar los
mecanismos a través de los cuales la brecha digital impactó diferencialmente en los
estudiantes y cómo las instituciones educativas respondieron a este desafío complejo y
multifacético, con la intención de extraer lecciones para la construcción de sistemas
educativos más resilientes y equitativos en el futuro.
2. ANTECEDENTES
La investigación sobre la desigualdad educativa y la brecha digital se apoyó en un cuerpo
teórico diverso que ayudó a comprender las complejidades de estos fenómenos
interrelacionados, especialmente magnificados por la aceleración tecnológica.
La teoría de la reproducción social y cultural de Bourdieu (1986) proporcionó un marco
fundamental. Según esta perspectiva, las desigualdades educativas no eran meramente el
resultado de diferencias individuales en talento o esfuerzo, sino que estaban profundamente
arraigadas en la distribución desigual del capital cultural, social y económico. La escuela, lejos
de ser un campo neutral, podía reproducir e incluso legitimar estas desigualdades. En el
contexto de la digitalización acelerada, el "capital tecnológico" (Ragnedda, 2017), entendido
como el acceso a dispositivos, la conectividad y las habilidades digitales, se convirtió en una
nueva forma de capital cultural y económico crucial. Los estudiantes de familias con mayor
capital preexistente tuvieron una transición más fluida a la educación remota, mientras que
aquellos con déficits en este nuevo capital tecnológico enfrentaron barreras significativas,
reproduciendo y ampliando las brechas existentes (Willms, 2003, sobre la influencia del nivel
socioeconómico).
La teoría de la brecha digital (Digital Divide) ha evolucionado considerablemente.
Inicialmente, se centró en la "primera brecha digital", que se refería a la disparidad en el
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acceso físico a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Norris, 2001). Sin
embargo, pronto se hizo evidente que el simple acceso no era suficiente. Autores como Van
Dijk (2005, 2020) propusieron un modelo secuencial y acumulativo que incluía la motivación
para usar la tecnología, el acceso material, las competencias digitales (operacionales,
informacionales, estratégicas) y, finalmente, los diferentes tipos y calidades de uso. Esta
"segunda brecha digital" (Hargittai, 2002), referente a las diferencias en habilidades y
patrones de uso, resultó ser especialmente pertinente durante la pandemia. No bastaba con
tener un dispositivo si no se sabía cómo utilizar las plataformas educativas, discernir
información o participar activamente en el aprendizaje en línea. Warschauer (2003) también
argumentó que el acceso a las TIC debía entenderse no solo como la posesión de un
dispositivo, sino como parte de un conjunto más amplio de recursos sociales, incluyendo
contenido, comunidad y apoyo institucional.
Desde la perspectiva del constructivismo social (Vygotsky, 1978), el aprendizaje se concibió
como un proceso social y colaborativo. La tecnología educativa, cuando se utilizaba
eficazmente, podía facilitar estas interacciones. Sin embargo, la falta de acceso o habilidades
digitales limitaba la participación de los estudiantes en comunidades de aprendizaje en línea,
afectando su desarrollo cognitivo y social. La interacción con pares y docentes, mediada por
la tecnología, se vio obstaculizada para muchos, lo que subrayó cómo la dimensión social del
aprendizaje podía ser erosionada por la brecha digital (Means et al., 2013).
Finalmente, las teorías sobre la justicia social en la educación (Rawls, 1971, como referente
filosófico; Sen, 1992, sobre capacidades) informaron el análisis de las respuestas políticas. La
idea de que todos los estudiantes debían tener una oportunidad justa para alcanzar su
potencial educativo implicaba que las políticas debían ir más allá de la igualdad de insumos
(por ejemplo, un dispositivo para cada niño) para centrarse en la equidad de resultados,
abordando las barreras estructurales que impedían a ciertos grupos beneficiarse plenamente
de las oportunidades educativas, incluidas las digitales (Slee, 2011, sobre educación inclusiva).
La aceleración tecnológica, por tanto, planteó un desafío ético fundamental: cómo garantizar
que la digitalización de la educación no se convirtiera en un nuevo motor de injusticia social.
3. METODOLOGÍA
La presente investigación se configuró como un estudio bibliográfico o revisión de la literatura
(Grant & Booth, 2009). Este enfoque metodológico se consideró el más apropiado para
sintetizar el conocimiento existente y emergente sobre la compleja interacción entre la
desigualdad educativa y la brecha digital en el contexto específico de la post-aceleración
tecnológica desencadenada por la pandemia de COVID-19. El objetivo no fue generar datos
primarios, sino analizar, interpretar y discutir críticamente las investigaciones, informes y
análisis teóricos publicados por otros académicos y organizaciones relevantes.
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El proceso de revisión se llevó a cabo en varias etapas, siguiendo principios adaptados de las
revisiones sistemáticas (Liberati et al., 2009), aunque con un alcance más narrativo y analítico
que puramente agregativo:
1. Definición del alcance y preguntas de investigación: Se delimitaron las preguntas
centrales en torno a cómo la aceleración tecnológica impactó la desigualdad educativa, cuáles
fueron las manifestaciones de la brecha digital en este contexto, y qué respuestas políticas y
pedagógicas se evidenciaron en la literatura.
2. Búsqueda de literatura: Se realizó una búsqueda exhaustiva en bases de datos
académicas reconocidas, tales como Scopus, Web of Science, ERIC, Dialnet, SciELO y Google
Scholar. Además, se consultaron repositorios de organizaciones internacionales clave como
UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y la OCDE, que publicaron numerosos informes sobre el
tema durante el período de interés. Los términos de búsqueda incluyeron combinaciones de
palabras clave en español e inglés, tales como: "desigualdad educativa", "brecha digital",
"COVID-19", "educación remota", "educación en línea", "competencias digitales", "inclusión
digital", "política educativa", "aceleración tecnológica", "educational inequality", "digital
divide", "remote learning", "digital skills", "digital inclusion", y "edtech".
3. Criterios de inclusión y exclusión: Se priorizaron estudios empíricos, revisiones de
literatura, informes de políticas y artículos teóricos publicados principalmente entre enero de
2020 y diciembre de 2023, para capturar la literatura generada durante e inmediatamente
después del pico de la crisis sanitaria. Se incluyeron documentos en español e inglés para
asegurar una perspectiva amplia, aunque con un enfoque en aquellos que ofrecieran análisis
relevantes para contextos diversos, incluyendo América Latina. Se excluyeron artículos de
opinión sin base empírica o teórica sólida y aquellos cuyo foco principal no estuviera
directamente relacionado con la intersección de la educación, la desigualdad y la tecnología.
4. Extracción y síntesis de datos: De los documentos seleccionados, se extrajo
información relevante concerniente a: a) conceptualizaciones de la desigualdad educativa y la
brecha digital; b) evidencia del impacto de la pandemia en la ampliación de estas brechas; c)
descripción de las dimensiones de la brecha digital (acceso, habilidades, uso); d) análisis de las
respuestas políticas y sus limitaciones; y e) consecuencias en los resultados de aprendizaje y
el bienestar de los estudiantes. La información se organizó temáticamente para facilitar el
análisis comparativo y la síntesis narrativa (Popay et al., 2006).
5. Análisis crítico y elaboración del informe: La información recopilada fue analizada
críticamente, buscando identificar patrones, contradicciones, vacíos en la investigación y
lecciones aprendidas. Se procuró mantener una perspectiva "humanizada", conectando los
hallazgos con las experiencias vividas por estudiantes, familias y educadores, tal como se
reflejaba en los estudios cualitativos y los informes.
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Este enfoque metodológico permitió construir un panorama comprensivo y matizado de cómo
la aceleración tecnológica transformó el paisaje de la desigualdad educativa, fundamentado
en la evidencia y el análisis académico disponible hasta la fecha de la revisión.
4. DISCUSIONES
El análisis de la literatura reveló una compleja trama de factores que profundizaron la
desigualdad educativa a través de la brecha digital durante y después de la aceleración
tecnológica impulsada por la pandemia. La discusión de estos hallazgos se articuló en torno a
varios ejes centrales.
En primer lugar, se constató que la transición forzada a la educación remota de emergencia
exacerbó las desigualdades socioeconómicas preexistentes (Di Pietro et al., 2020; Engzell et
al., 2021). Los estudiantes de hogares con menores ingresos enfrentaron múltiples barreras:
carencia de dispositivos adecuados (no era lo mismo un smartphone compartido que un
portátil por estudiante), conectividad a internet limitada o inexistente (especialmente en
zonas rurales y barrios marginales), y entornos domésticos poco propicios para el estudio
(hacinamiento, ruido, falta de apoyo parental por motivos laborales). Estas condiciones
contrastaron marcadamente con las de estudiantes de entornos más privilegiados, quienes a
menudo contaban con múltiples dispositivos, internet de alta velocidad y padres con mayor
capital cultural y tiempo para apoyarles (Reimers, 2022). La literatura subrayó el estrés y la
ansiedad que estas disparidades generaron tanto en estudiantes como en sus familias,
quienes se sentían impotentes ante una situación que escapaba a su control.
En segundo lugar, la "segunda brecha digital" –referente a las competencias y el uso
significativo de la tecnología– emergió como un factor crítico (Van Deursen & Van Dijk, 2019).
Incluso cuando se proveyeron dispositivos, muchos estudiantes y docentes carecían de las
competencias digitales necesarias para un aprendizaje en línea efectivo. Los docentes,
formados en su mayoría para la presencialidad, tuvieron que adaptarse sobre la marcha, a
menudo con escasa formación y apoyo técnico-pedagógico (Sánchez et al., 2020). Esto llevó a
que, en muchos casos, la enseñanza remota se limitara a replicar clases expositivas a través
de videoconferencias o a enviar tareas por mensajería instantánea, sin aprovechar el potencial
interactivo y colaborativo de las herramientas digitales. Los estudiantes, por su parte, no solo
necesitaban saber cómo usar el software, sino también cómo gestionar su propio aprendizaje,
buscar información críticamente y mantenerse motivados en un entorno aislado, habilidades
que no estaban uniformemente distribuidas (OECD, 2021).
En tercer lugar, se observó un impacto diferencial en grupos vulnerables específicos.
Estudiantes con necesidades educativas especiales a menudo perdieron el acceso a terapias y
apoyos individualizados que eran difíciles de replicar en línea (UNESCO, 2021b). Las niñas, en
algunos contextos, vieron incrementada su carga de trabajo doméstico o enfrentaron mayores
riesgos de seguridad en línea (Plan International, 2020). Los estudiantes de zonas rurales,
además de los problemas de conectividad, a menudo carecían de contenido digital
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contextualizado a sus realidades. La dimensión humana de esta problemática se reflejó en
testimonios de frustración, desconexión y, en muchos casos, abandono escolar.
Las respuestas políticas fueron variadas, pero a menudo insuficientes o tardías (Arias et al.,
2021). Si bien hubo esfuerzos significativos en muchos países para distribuir dispositivos,
mejorar la conectividad y ofrecer contenidos a través de televisión o radio ("aprende en
casa"), estas medidas no siempre llegaron a los más necesitados o no se acompañaron de
estrategias pedagógicas adecuadas ni de formación docente pertinente. La presión por "cubrir
el currículo" a menudo primó sobre la necesidad de adaptar los contenidos y las metodologías
a la nueva realidad, lo que pudo haber contribuido a una pérdida de aprendizaje significativa,
especialmente en habilidades fundamentales (Banco Mundial, 2022). Se evidenció una
desconexión entre las políticas macro y la capacidad de implementación a nivel local y escolar,
donde los directivos y docentes luchaban con recursos limitados y una enorme presión.
Finalmente, la discusión en la literatura también apuntó hacia el futuro, reconociendo que la
aceleración tecnológica había llegado para quedarse, con modelos híbridos emergiendo como
una posibilidad en muchos sistemas educativos. Sin embargo, se advirtió que, sin una
corrección proactiva de las desigualdades reveladas, la tecnología podría seguir siendo un
factor de división en lugar de una herramienta de equidad e inclusión (Selwyn, 2016). La
experiencia de la pandemia obligó a repensar no solo el papel de la tecnología, sino la
resiliencia y la equidad de los sistemas educativos en su conjunto.
5. CONCLUSIONES
Tras el análisis bibliográfico exhaustivo de la literatura académica y los informes pertinentes,
se extrajeron conclusiones significativas sobre la interrelación entre la desigualdad educativa
y la brecha digital en el contexto de la post-aceleración tecnológica.
1. La aceleración tecnológica, catalizada por la pandemia de COVID-19, actuó como un
intensificador de las desigualdades educativas preexistentes. Lejos de ser un ecualizador, la
rápida y masiva incorporación de la tecnología en la educación tendió a magnificar las brechas
entre estudiantes de diferentes estratos socioeconómicos, ubicaciones geográficas y con
diversas capacidades (Engzell et al., 2021; Reimers, 2022). La dependencia de la
infraestructura digital y las competencias para su uso efectivo se convirtieron en nuevos
determinantes del acceso y la calidad educativa.
2. La brecha digital se manifestó en múltiples dimensiones que fueron más allá del simple
acceso a dispositivos y conectividad. Si bien la "primera brecha digital" (Norris, 2001) siguió
siendo una barrera fundamental para muchos, la "segunda brecha digital" –relativa a las
competencias digitales de estudiantes y docentes, y a la calidad y pertinencia del uso de la
tecnología– (Van Dijk, 2020) demostró ser igualmente crítica. La provisión de tecnología sin
un acompañamiento pedagógico adecuado y sin el desarrollo de habilidades digitales
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avanzadas resultó insuficiente para garantizar oportunidades de aprendizaje equitativas
(OECD, 2021).
3. Las respuestas políticas y las estrategias institucionales implementadas durante la
crisis sanitaria, aunque a menudo bien intencionadas, fueron heterogéneas y, en muchos
casos, insuficientes para contrarrestar el aumento de la desigualdad. Los esfuerzos se
centraron inicialmente en la continuidad operativa, pero las consideraciones de equidad y la
atención a las necesidades específicas de los grupos más vulnerables no siempre fueron
priorizadas o efectivamente implementadas (Arias et al., 2021; UNESCO, 2020). Se evidenció
que las políticas tecnológicas debían estar intrínsecamente ligadas a políticas sociales y
educativas más amplias para ser efectivas.
4. El impacto humano de la brecha digital exacerbada fue profundo, afectando no solo
los resultados de aprendizaje, sino también el bienestar socioemocional de estudiantes y
educadores. La frustración por las dificultades técnicas, el aislamiento, la falta de interacción
social significativa y la presión académica en condiciones adversas generaron estrés, ansiedad
y desmotivación, con consecuencias que probablemente persistirán a largo plazo (Banco
Mundial, 2022).
5. La experiencia de la post-aceleración tecnológica subrayó la necesidad imperante de
construir sistemas educativos más resilientes, inclusivos y equitativos, donde la tecnología se
integre de manera reflexiva y estratégica. Esto requiere inversiones sostenidas en
infraestructura, pero, fundamentalmente, en el desarrollo de capital humano (formación
docente, competencias digitales para todos) y en la creación de ecosistemas de aprendizaje
que pongan la pedagogía y la equidad en el centro (Darling-Hammond et al., 2020; Fullan,
2011).
En síntesis, la investigación bibliográfica reveló que la encrucijada entre desigualdad educativa
y brecha digital, intensificada por la reciente aceleración tecnológica, representa uno de los
desafíos más significativos para los sistemas educativos contemporáneos. Abordarlo
eficazmente exige un compromiso renovado con los principios de justicia social y una
comprensión profunda de que la tecnología es una herramienta cuyo impacto, positivo o
negativo, depende críticamente de las condiciones sociales, económicas y pedagógicas en las
que se implementa.
RECOMENDACIONES
Basado en el análisis de la literatura y las conclusiones que se expondrán, se formularon las
siguientes recomendaciones, orientadas a mitigar la desigualdad educativa exacerbada por la
brecha digital en un contexto de post-aceleración tecnológica:
1. Políticas de inversión estratégica y sostenida en infraestructura digital: Los gobiernos
debieron y deben continuar invirtiendo no solo en la provisión de dispositivos y conectividad
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a internet de alta velocidad en todas las escuelas, sino también en asegurar el acceso en los
hogares de estudiantes vulnerables (Aguinis et al., 2020). Esto incluyó subsidios, programas
de préstamo de equipos y el desarrollo de infraestructura en zonas rurales y remotas.
2. Fortalecimiento integral de competencias digitales: Se identificó la necesidad crítica de
programas de formación continua y de calidad para docentes, estudiantes y familias (García-
Peñalvo et al., 2021). Estos programas debieron trascender el uso instrumental de la
tecnología para enfocarse en la competencia digital crítica, la seguridad en línea, la creación
de contenido y las pedagogías innovadoras adaptadas a entornos digitales e híbridos.
3. Desarrollo y curación de contenidos educativos digitales inclusivas: Se requirió un
esfuerzo concertado para crear y adaptar recursos educativos digitales que fueran accesibles,
relevantes culturalmente y adaptados a diversas necesidades de aprendizaje, incluyendo
aquellos estudiantes con discapacidades (UNESCO, 2021a). La disponibilidad de plataformas
públicas con contenido de calidad y de libre acceso resultó ser fundamental.
4. Implementación de sistemas de apoyo y acompañamiento.
pedagógico diferenciado: La transición a modelos digitales o híbridos evidenció que los
estudiantes, especialmente los más jóvenes o aquellos con mayores dificultades de
aprendizaje, necesitaron un acompañamiento más cercano y personalizado (Darling-
Hammond et al., 2020). Esto implicó ratios más bajas de estudiantes por tutor en ciertos
contextos y el fortalecimiento del rol del docente como facilitador y guía.
5. Fomento de la investigación y monitoreo continuo: Se hizo evidente la necesidad de
sistemas robustos para monitorear el impacto de la tecnología en la equidad educativa y para
investigar continuamente las mejores prácticas (Hattie, 2009, aplicado al contexto digital).
Esto incluyó la recopilación de datos desagregados sobre acceso, uso, competencias y
resultados de aprendizaje para informar la toma de decisiones políticas.
6. Colaboración multisectorial y comunitaria: Abordar la complejidad de la brecha digital
y la desigualdad educativa requirió de alianzas estratégicas entre gobiernos, sector privado,
organizaciones no gubernamentales, comunidades locales y familias (Fullan, 2011, sobre el
cambio sistémico). La participación activa de la comunidad educativa en el diseño e
implementación de soluciones fue crucial.
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