ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen 4 - Número 1 - 2025
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Estrategias lúdico-pedagógicas en la
lectoescritura preescolar: un enfoque
Piagetiano y ludopedagógico en la
institución Ana Joaquina Rodríguez, La
Guajira (Colombia).
Playful-Pedagogical Strategies in Preschool Literacy: A Piagetian
and Ludopedagogical Approach at the Ana Joaquina Rodríguez
Institution, La Guajira (Colombia).
Lcda. Ana Milena Benjumea Nieves
1
1
Universidad de pamplona, Maestría de Educación, San Juan del Cesar, Guajira, Colombia.
Correspondencia: milebenjumea@hotmail.com
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Recibido: 04-01-2025
Aceptado: 21-05-2025
Publicado: 16-06-2025
Como Citar: Nuñez Romero, F. J. (2025). El Impacto de la Inteligencia Artificial en la Educación
Secundaria y Superior en América Latina. Revista Investigación & Praxis En CS Sociales, 4(1), 38-
52.
Resumen: El objetivo de una investigación realizada fue fortalecer los
procesos básicos de aprendizaje de la lectura y la escritura mediante
estrategias lúdico-pedagógicas. Estas estrategias se fundamentaron en la
teoría cognitiva de Piaget y en la Ludopedagogía. El estudio se llevó a cabo
con una muestra de 18 infantes de preescolar de la institución educativa
Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales. Se insertó en el enfoque
cualitativo y el diseño de la investigación acción pedagógica, utilizando
diarios de campo y listas de cotejo como instrumentos. Los resultados
mostraron que el 100% de los niños lograron imitar acciones, asignar
significados a objetos y agrupar elementos por características comunes,
desarrollando habilidades de la etapa preoperacional. Manipularon
materiales de su propio entorno y participaron en actividades lúdicas, lo
que favoreció la conexión entre el juego y el aprendizaje. En la
lectoescritura, el 94.4% demostró habilidades en la lectura de sílabas,
palabras y frases. Se concluyó que las estrategias lúdicas resultaron
efectivas para fortalecer la competencia lectoescritora en los estudiantes
de preescolar.
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Palabras clave: Aprendizaje significativo; juego; lectoescritura; estrategias.
Abstract: The objective of the research was to strengthen the basic
learning processes of reading and writing through ludic-pedagogical
strategies. These strategies were based on Piaget's cognitive theory and
Ludopedagogy. The study was conducted with a sample of 18 preschool
children from the educational institution Ana Joaquina Rodríguez de
Cañaverales. It was inserted in the qualitative approach and the
pedagogical action research design, using field diaries and checklists as
instruments. The results showed that 100% of the children were able to
imitate actions, assign meanings to objects, and group elements by
common characteristics, developing skills of the preoperational stage. They
manipulated materials in their own environment and participated in play
activities, favoring the connection between play and learning. In literacy,
94.4% demonstrated skills in reading syllables, words, and phrases. It was
concluded that the play strategies were effective in strengthening reading
and writing skills in preschool students.
Keywords: Meaningful learning; play; literacy; strategies.
1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje ha sido un mecanismo fundamental para la comunicación humana a lo largo de la
historia, permitiendo la transmisión de conocimientos, ideas y opiniones. Para los niños en
formación, el lenguaje representaba su principal herramienta para conocer el mundo. Por ello,
la lectura y la escritura se configuraron como la fórmula perfecta para incrementar su
aprendizaje a lo largo de la vida. Esta importancia fue resaltada por la Organización de las
Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO) en 2021, durante el Día
Internacional de la Alfabetización, bajo el tema "Alfabetización para una Recuperación
Centrada en las Personas: reducir la brecha digital". A pesar de los logros, se afirmó que 773
millones de adultos en el mundo carecían de competencias básicas en lectoescritura, lo que
resultaba en su exclusión. Se subrayó entonces la relevancia de la alfabetización para una
inclusión verdadera y útil, ofreciendo una oportunidad para repensar el futuro de la
enseñanza y el aprendizaje, especialmente en el contexto de la pandemia.
En este contexto, el trabajo de los docentes en las aulas, en conjunto con la familia, tuvo una
participación crucial para acercar a los niños a la lectura y la escritura. Reyes (2018) afirmó
que la educación preescolar era la base donde los infantes podían adquirir innumerables
experiencias y saberes. Consideraba que la lectura y la escritura eran herramientas esenciales
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en el preescolar, ya que permitían a los niños comunicarse, interpretar mensajes y sentir
placer por la lectura, además de comprender cómo el lenguaje escrito perduraba en el tiempo.
Sin embargo, Reyes (2018) también señaló las dificultades que enfrentaban los docentes para
dinamizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, a menudo debido a la falta de
acompañamiento familiar. Esto evidenciaba la necesidad de que el contexto familiar ofreciera
el apoyo necesario a los docentes.
Se argumentaba que los maestros debían reflexionar y renovar su práctica, ya que a veces
estaban permeados por la idea de que la lectura y la escritura eran solo contenidos a enseñar
de forma jerárquica y formal, siguiendo normativas convencionales del código (Herrera y
Arango, 2013). Esto podía llevar a que los docentes de preescolar se alejaran de las tendencias
teóricas actuales que concebían la lectura y la escritura como prácticas sociales
contextualizadas y respondedoras a situaciones comunicativas reales. Esta pérdida de sentido
en la práctica pedagógica obnubilaba la visión del niño como sujeto integral y la función social
y cultural de la escuela en la formación de seres competentes para la vida a través del lenguaje
(Herrera y Arango, 2013).
Así, se podía inferir que en el desarrollo de la lectura y la escritura, los docentes podían obviar
los saberes previos de los niños en edad preescolar, descuidando los aprendizajes
contextualizados y manteniendo prácticas pedagógicas tradicionalistas. A esto se sumaban la
carencia de materiales didácticos y el exceso de niños por aula, lo que afectaba la atención
personalizada. En este sentido, la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Antioquia
(2018) mencionaba la necesidad de diseñar prácticas educativas basadas en los conocimientos
y destrezas previas de los niños.
La problemática de la enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar se presentaba como
compleja, y el docente, al enfrentarse directamente a estas dificultades, debía buscar formas
de transformar su práctica. Aquí destacaban las estrategias didácticas innovadoras para
atender al niño en la etapa inicial de la lectoescritura, que implicaba procesos visuales,
motores y auditivos. Era crucial respetar la madurez de los niños en preescolar, considerando
que el pensamiento pasaba por estadios identificados por Piaget e Inhelder (2015) como
sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Cada niño
veía, comprendía e interpretaba de manera diferente, por lo que no tenían una maduración
apropiada para leer y escribir de forma convencional sin un andamiaje adecuado.
La lúdica emergió como estrategia, entendiendo que el juego era la forma natural de aprender
para el niño en edad preescolar (Espinosa, 2020). Lo lúdico se consideraba una estrategia
pedagógica importante, ya que resultaba divertido para los niños, permitiéndoles adquirir
conocimientos jugando y sin percibirlo como una imposición, interactuando con el
conocimiento de forma exploratoria y no aburrida. Winnicott (1982) ya había destacado la
importancia crucial del juego en el desarrollo emocional y creativo del niño, concibiéndolo
como un espacio transicional fundamental.
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Investigaciones previas, como la de Zapata (2020), ya revelaban la importancia de la lúdica en
la lectoescritura en preescolar. Zapata (2020) expuso que el aprendizaje de la lectura y la
escritura era una preocupación que debía abordarse desde la edad preescolar, pues las
deficiencias se reflejaban en pruebas posteriores. El objetivo en preescolar era que el niño
socializara a través del juego, y si esto no ocurría, se generaban falencias que afectaban no
solo el área de lengua castellana, sino también otras áreas del conocimiento, como la
comprensión lectora, llevando a un bajo desempeño cognitivo y procedimental. Además,
Zapata (2020) explicó que las problemáticas con la lectura y la escritura afectaban el desarrollo
del pensamiento, ya que iban de la mano con las etapas de la evolución cronológica humana,
tanto en lo académico como en el desarrollo de habilidades sociales. También se señaló que
los docentes de preescolar tendían a usar métodos tradicionales en lugar de innovadores que
aprovecharan la lúdica para impulsar la producción escrita, la lectura comprensiva, el
pensamiento lógico matemático y la convivencia pacífica.
Dadas estas situaciones problemáticas, se hizo necesaria una investigación sobre los procesos
básicos de aprendizaje de la lectura y la escritura con estrategias lúdico-pedagógicas, basadas
en la teoría cognitiva de Piaget (1985), quien creía que la "infancia del individuo juega un papel
vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y
explorar activamente". Asimismo, se consideró la ludopedagogía, un enfoque donde, según
Rivasés (2017), la "realidad lúdica es una realidad real que ocupa un tiempo y un espacio, pero
no es la cotidiana". Cussiánovich (como se citó en Rickly y Ara del Amo, 2011) explicaba la
ludopedagogía como una metodología educativa innovadora que transcurría en tres
momentos esenciales: partir de la práctica (vivencia lúdica), teorizar sobre la realidad
(construir conocimiento a partir de lo vivido) y regresar a la práctica transformadoramente.
Basándose en estos referentes, la investigación buscó abordar las dificultades observadas en
niños de preescolar de la institución educativa Ana Joaquina Rodríguez, quienes mostraban
lentitud en la formación y lectura de palabras, desconocimiento del sonido propio de cada
letra, dificultades en habilidades motrices finas para la escritura, y poca motivación hacia la
lectura y escritura. De allí la importancia de usar la lúdica para motivar a los niños a adquirir
habilidades y destrezas para el aprendizaje significativo de la lectura y la escritura, y para
fomentar el hábito lector. Esto llevó a la formulación del interrogante: ¿Cómo contribuyó el
juego como estrategia lúdico-pedagógica al fortalecimiento de los procesos básicos de
aprendizaje de la lectura y la escritura, con fundamento en la teoría cognitiva de Piaget y la
ludopedagogía, en los niños y niñas de preescolar en la institución educativa Ana Joaquina
Rodríguez de Cañaverales (La Guajira, Colombia)? El objetivo general se estableció en
fortalecer estos procesos básicos de aprendizaje de la lectura y la escritura a través de dichas
estrategias y teorías.
2. ANTECEDENTES
El presente estudio se fundamentó en dos pilares teóricos principales: la teoría cognitiva de
Jean Piaget y los principios de la Ludopedagogía. Estos marcos proporcionaron la base
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conceptual para el diseño e implementación de las estrategias lúdico-pedagógicas orientadas
al fortalecimiento de la lectoescritura.
Teoría cognitiva de Jean Piaget y la etapa preoperacional. La teoría del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget (Piaget, 1964; Piaget e Inhelder, 2015) describió cómo los seres humanos
construían activamente su conocimiento del mundo a través de la interacción con su entorno.
Piaget propuso que el desarrollo cognitivo ocurría en una serie de etapas cualitativamente
diferentes: sensoriomotora, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones
formales. Para el propósito de este estudio, la etapa preoperacional, que abarcaba desde los
dos hasta los siete años de edad, fue de particular relevancia, ya que los participantes se
encontraban en esta fase.
Durante la etapa preoperacional, los niños desarrollaron la capacidad de representación
simbólica, lo que significaba que podían usar símbolos (como palabras o imágenes) para
representar objetos y eventos que no estaban físicamente presentes (Piaget, 1964). Esta
habilidad era fundamental para el desarrollo del lenguaje y, por ende, para la lectoescritura.
El juego simbólico, o juego de simulación, era una manifestación característica de esta etapa,
donde los niños asignaban roles, creaban escenarios imaginarios y utilizaban objetos con fines
distintos a los habituales. Según Piaget (1985), "la infancia del individuo juega un papel vital y
activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar
activamente".
Esta exploración activa, a menudo manifestada a través del juego, permitía al niño construir
esquemas mentales y asimilar nueva información; otras características importantes de la
etapa preoperacional incluían el egocentrismo (la dificultad para ver el mundo desde la
perspectiva de otra persona), la centración (la tendencia a enfocarse en un solo aspecto de
una situación, descuidando otros relevantes) y la irreversibilidad (la incapacidad de revertir
mentalmente una secuencia de eventos o un proceso de razonamiento) (Piaget e Inhelder,
2015). Las estrategias lúdico-pedagógicas diseñadas en este estudio tuvieron en cuenta estas
características, buscando, por ejemplo, promover la toma de perspectiva a través de juegos
de roles y facilitar la comprensión de conceptos a través de la manipulación concreta y la
repetición variada. Se consideró que el juego ofrecía un contexto natural y motivador para
que los niños superaran gradualmente estas limitaciones cognitivas, interactuando con
materiales y con sus pares en actividades significativas.
Ludopedagogía: El juego como herramienta de transformación. La Ludopedagogía se entendió
como un enfoque pedagógico que utilizaba el juego no solo como un recurso didáctico, sino
como un medio fundamental para el aprendizaje, la expresión, la socialización y la
transformación personal y social (Rivasés, 2017). Este enfoque reconoció el valor intrínseco
del juego en la vida de los niños y su potencial para generar aprendizajes significativos y
contextualizados. Rivasés (2017) enfatizó que la "realidad lúdica es una realidad real que
ocupa un tiempo y un espacio, pero no es la cotidiana", sugiriendo que el juego creaba un
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espacio seguro para la exploración, la experimentación y el error sin las presiones del mundo
"real".
La metodología de la ludopedagogía, tal como la describió Cussiánovich (como se citó en Rickly
y Ara del Amo, 2011), implicaba un proceso cíclico y reflexivo:
• Partir de la práctica: Iniciar con la vivencia lúdica, permitiendo que los niños se
involucraran activamente en juegos y actividades diseñadas con un propósito pedagógico.
• Teorizar sobre la realidad: Fomentar la reflexión individual y colectiva sobre lo
experimentado durante el juego, construyendo conocimiento a partir de esas vivencias y
conectándolas con conceptos más amplios.
• Regresar a la práctica transformadoramente: Aplicar los nuevos entendimientos y
habilidades adquiridas para modificar o enriquecer la práctica futura, tanto dentro como fuera
del contexto lúdico.
Este enfoque resonó con los principios del aprendizaje activo de Piaget y proporcionó un
marco para diseñar intervenciones donde el juego no era un mero pasatiempo, sino una
actividad intencionada y estructurada para facilitar el desarrollo de habilidades específicas de
lectoescritura. Al integrar la ludopedagogía, se buscó que los niños no solo aprendieran los
componentes técnicos de la lectura y la escritura, sino que también desarrollaran una
disposición positiva y motivada hacia estas actividades, asociándolas con el placer, la
creatividad y la interacción social (Espinosa, 2020; Winnicott, 1982). De esta manera, el
aprendizaje de la lectoescritura se abordó como un proceso integral que involucraba
dimensiones cognitivas, afectivas y sociales.
3. METODOLOGÍA
Tomando en cuenta las intencionalidades, la investigación se insertó en el enfoque cualitativo.
Bernal (2010) señaló que el enfoque cualitativo intentaba comprender las situaciones sociales
de manera holística, considerando sus características y dinámicas, y conceptualizando la
realidad a partir de la información obtenida de las poblaciones o sujetos de estudio. Para los
investigadores, esto representaba recopilar información para documentar sistemáticamente
el significado de los eventos. En el caso de este estudio, los eventos estuvieron vinculados a
las estrategias lúdico-pedagógicas a partir de la teoría cognitiva de Piaget y la ludopedagogía.
En esta línea de pensamiento, Cerda (2011) indicó que los métodos cualitativos se referían a
condiciones naturales, no cuantificables, que podían explicar o definir fenómenos sociales o
el comportamiento de grupos o personas.
Para llegar a los resultados en esta investigación, se dinamizó con el diseño de la investigación
acción pedagógica. Además, se consideró el tipo descriptivo e interpretativo, un proceso que
permitió la formulación e implementación de una propuesta didáctica, constituyéndose dicha
propuesta en un elemento más en un proceso de reflexión, crítica y argumentación sobre los
hallazgos obtenidos durante la investigación (Blasco y Pérez, 2007).
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La investigación acción pedagógica, según Balcázar et al. (2013), significaba un rompimiento
con modelos tradicionales de enseñanza en los cuales los estudiantes jugaban un papel pasivo
y solo acumulaban información. Consideraba a los participantes como actores sociales, con
voz propia, habilidad para decidir, reflexionar y capacidad para participar activamente en el
proceso de investigación y cambio.
La metódica abarcó una serie de fases que, en esencia, siguieron las orientaciones
fundacionales de Kurt Lewin en su clásico triángulo investigación-acción-formación. Estas
fases, como describieron Colmenares y Piñero (2012), implicaron un diagnóstico, la
construcción de planes de acción, la ejecución de dichos planes y la reflexión permanente de
los involucrados en la investigación, lo que permitió redimensionar, reorientar o replantear
nuevas acciones en atención a las reflexiones realizadas. Este ciclo de planificar, actuar,
observar y reflexionar fue central en el desarrollo del estudio.
Para el estudio, se consideraron relevantes algunas fuentes de información, como las
evaluaciones del primer periodo del año escolar 2023 de los niños y niñas seleccionados como
muestra, para plasmar un diagnóstico actualizado del estado actual de la lectura y la escritura.
Otra fuente utilizada fue la revisión bibliográfica exhaustiva para seleccionar teorías que
sustentaran el desarrollo de la lectura y la escritura, las estrategias lúdico-pedagógicas y la
teoría cognitiva de Piaget, así como de la ludopedagogía. Asimismo, al momento de
implementar la estrategia, fue necesario registrar el desarrollo de las actividades planificadas.
Para ello, se utilizó un diario de campo para sistematizar la observación participante, la
reflexión e interpretación de las experiencias significativas durante la dinamización de las
estrategias diseñadas por la docente investigadora, en concordancia con la investigación
acción. Este diario permitió capturar no solo los eventos, sino también las reacciones de los
niños, sus interacciones y las percepciones de la investigadora, enriqueciendo el análisis
cualitativo.
Con respecto a la muestra del estudio, que fue una de las fuentes más importantes de
información, se presentaron los 18 estudiantes del grupo 01 de preescolar, de los cuales 10
eran niñas y 8 eran niños, con edades entre 4 y 6 años de edad, todos matriculados en la
Institución Educativa Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales (La Guajira, Colombia). En la
búsqueda de datos, la selección de las técnicas fue guiada por criterios que ofrecieran alto
rendimiento informativo, por lo que fueron escogidas por su estratégico comportamiento
para extraer el mayor cúmulo de datos obtenidos a partir de "...procedimientos
metodológicos y sistemáticos cuyo objetivo es garantizar la operatividad del proceso
investigativo" (Hernández et al., 2014, p. 425). Es decir, las técnicas ofrecieron mucha
información y conocimiento para resolver la pregunta de investigación.
En atención a dar respuesta, se diseñó un diario pedagógico (diario de campo) y una lista de
cotejo. Estos instrumentos se aplicaron en función de las fases de la investigación acción: una
lista de cotejo inicial para el diagnóstico, el diario de campo durante la implementación de las
estrategias, y una lista de cotejo final para valorar los avances. Las listas de cotejo fueron
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diseñadas con indicadores específicos observables relacionados con las habilidades de
lectoescritura y las manifestaciones de la etapa preoperacional.
4. DISCUSIONES
La discusión de los resultados fue un paso crucial en este análisis investigativo, ya que facilitó
la interpretación de los datos recabados y su vinculación con los objetivos propuestos. En esta
sección, se examinaron los descubrimientos más significativos, se compararon con teorías
anteriores y se resaltaron las consecuencias prácticas y teóricas que pudieron surgir. Además,
se reflexionó sobre los puntos fuertes del estudio, ofreciendo un marco más extenso para
entender la magnitud de los resultados y su eficacia en situaciones reales.
Para brindar detalles sobre el esfuerzo investigativo para fortalecer los procesos básicos de
aprendizaje de la lectura y la escritura con estrategias lúdico-pedagógicas, a partir de la teoría
cognitiva de Piaget y de la ludopedagogía, en los niños y niñas de preescolar de la institución
educativa Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales (La Guajira, Colombia), se inició con un
diagnóstico sobre las dificultades que presentaban los niños y niñas de preescolar en la lectura
y la escritura. Los resultados del diagnóstico inicial, obtenidos mediante una lista de cotejo y
la revisión de evaluaciones previas, revelaron varias áreas de oportunidad.
En la lectura, se notó que los estudiantes presentaban falta de motivación e interés,
problemas en conciencia fonológica (dificultad para identificar sonidos iniciales, rimas),
interpretación de signos (confusión de letras similares) e identificación de clases de textos (no
distinguían un cuento de una lista, por ejemplo). Además, se toparon con desafíos para
obtener información explícita de textos sencillos, parafrasear ideas simples y argumentar sus
preferencias o comprensiones, aunque se resaltó un rendimiento positivo en el desarrollo del
vocabulario receptivo básico. En escritura, los hallazgos mostraron que la mayoría se
encontraba en una fase pre-fonética o silábica inicial, con desafíos en la correspondencia
fonema-grafema (fase fonética) y la transición a la fase alfabética. A pesar de que algunos
estudiantes conseguían realizar trazos con intención comunicativa y escribir algunas letras de
su nombre, la mayoría necesitaba ayuda extra para avanzar hacia una escritura más
convencional.
Estos resultados del diagnóstico inicial, en cierta medida, difirieron de lo señalado por Solé
(1992), quien sostuvo que la lectura, incluso en sus etapas iniciales, debía conducir a una
nueva perspectiva frente al saber, una nueva manera de leer y aprender donde lo meramente
reproductivo o lo meramente interpretativo se transformaran en una postura epistémica
donde el lector persiguiera de manera racional un sentido razonable para el texto. Si bien los
niños de preescolar no alcanzaban la postura epistémica avanzada, la falta de motivación e
interés ya sugería una desconexión con la búsqueda de sentido. Examinar los textos como
diferentes lectores (reproductivo o crítico) eran metas a largo plazo, pero el diagnóstico indicó
que los cimientos necesitaban fortalecerse. También se contrapuso a lo dicho por Sastrías
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(2008), para quien leer era una acción que otorgaba significado a hechos, objetos y
fenómenos, además de revelar un mensaje codificado. La dificultad en la interpretación de
signos en el diagnóstico apuntaba a una barrera en este proceso de decodificación y
otorgamiento de significado.
Del mismo modo, los resultados sobre la escritura se contraponían a los planteamientos de
Ferreiro (2011; Ferreiro y Teberosky, 1979), quienes afirmaron que la lectura y la escritura
eran componentes interdependientes de un mismo proceso cognitivo y que los niños
construían hipótesis activas sobre el sistema de escritura. Entonces, fue crucial comprender
la lectura y la escritura como componentes complementarios que generaban significados. A
pesar de que ambos poseían características diferentes, en el contexto de la
enseñanza/aprendizaje se afinaban significativamente para funcionar como soporte
recíproco. Mediante la lectura de las palabras se ingresaba al mundo y a través de la escritura
se expresaba ante él. Las dificultades observadas en la fase fonética y alfabética indicaban que
este proceso de construcción activa requería un andamiaje específico.
Ante estos resultados, la investigadora optó, como alternativa de solución a los problemas de
lectura y escritura presentes en los estudiantes de preescolar, por el diseño e implementación
de estrategias lúdicas a partir de la teoría cognitiva de Piaget y de la ludopedagogía. La
propuesta, titulada “Mejorando la lectura y escritura con Piaget y la Ludopedagogía”, se
planificó en siete secuencias didácticas, desarrolladas a lo largo de varias semanas. Estas
secuencias incluyeron actividades como juegos de roles para interpretar cuentos,
construcción de palabras con bloques de letras, rompecabezas de sílabas, creación de
historias colectivas a partir de imágenes, juegos de memoria con palabras e imágenes,
búsqueda del tesoro con pistas escritas, y el uso de canciones y rimas para desarrollar la
conciencia fonológica. Cada actividad fue diseñada para ser interactiva, manipulativa y
colaborativa, alineándose con la forma en que los niños en la etapa preoperacional aprenden
mejor (Piaget, 1964).
Al implementar dichas estrategias, se observaron cambios significativos, registrados en el
diario de campo y evaluados mediante una lista de cotejo final. En cuanto a la lectura, se logró
una notable mejora en la motivación (el 100% de los niños participaba con entusiasmo), el
desarrollo de la conciencia fonológica (el 94.4% identificaba sonidos iniciales y finales, y
reconocía rimas), la interpretación de signos escritos (un porcentaje similar reconocía y
nombraba la mayoría de las letras y asociaba sonidos), y el reconocimiento de los tipos de
textos trabajados (distinguían cuentos de listas de palabras). Además, un alto porcentaje
(superior al 90%) extrajo información de las lecturas, adquirió habilidades para parafrasear
oralmente sucesos de una narración, argumentar sus ideas de forma sencilla e incrementar su
vocabulario activo.
En relación a la escritura, los estudiantes superaron significativamente las dificultades
iniciales. El 94.4% demostró haber avanzado más allá de la etapa pre-fonética y fonética,
mostrando que una gran mayoría de los discentes progresaron hacia la etapa de escritura
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alfabética inicial, siendo capaces de escribir palabras sencillas y algunas frases cortas con
sentido, utilizando las letras aprendidas y demostrando una mejor correspondencia fonema-
grafema. Se observó también que el 100% de los niños lograron imitar acciones, asignar
significados a objetos (clave en el juego simbólico piagetiano) y agrupar elementos por
características comunes, habilidades fundamentales de la etapa preoperacional que se
estimularon a través de las actividades lúdicas. Manipularon materiales de su propio entorno,
lo que favoreció la conexión entre el juego y el aprendizaje significativo.
Estos resultados estuvieron en consonancia con lo expresado por Góngora y Cu-Bala (2017),
quienes manifestaron que las estrategias lúdico-pedagógicas en los procesos fundamentales
de aprendizaje de la lectura y escritura eran de gran relevancia para la labor en el aula. Esto
se debió a que, mediante la interacción favorecida por medio de juegos y la presencia de
entornos animados y entretenidos, se robustecían las relaciones humanas y sociales y, por
consiguiente, los niños se sentían incentivados a llevar a cabo cualquier acto de lectura. La
aplicación de la ludopedagogía, siguiendo los momentos descritos por Cussiánovich (como se
citó en Rickly y Ara del Amo, 2011) – partir de la práctica (el juego), teorizar (reflexionar sobre
lo jugado y aprendido) y regresar a la práctica transformadoramente (aplicar lo aprendido) –
se evidenció en cómo los niños transferían los aprendizajes de un juego a otro, o de una
actividad lúdica a un intento de escritura espontánea. Para Rivases (2017), la ludopedagogía,
al ser un enfoque que englobaba aspectos sociales y comunitarios y se basaba en la dialéctica
de la educación popular, permitió que el aprendizaje fuera colectivo y contextualizado, lo cual
se observó en la interacción y colaboración entre los niños durante las actividades.
De acuerdo con Piaget (1985), quien estableció fases para el desarrollo cognitivo, la etapa
preoperacional se caracterizaba por el uso de símbolos y palabras para razonar y resolver
problemas de manera intuitiva. Las actividades lúdicas implementadas proporcionaron
múltiples oportunidades para esta representación simbólica y la manipulación de conceptos
de forma concreta y activa. El hecho de que el 100% de los niños demostrara habilidades
propias de esta etapa, como la imitación y la asignación de significados, confirmó que las
estrategias fueron adecuadas a su nivel de desarrollo. El razonamiento, vinculado con el
mundo real que los envolvía, se vio potenciado por el uso de materiales de su entorno y
situaciones de juego que les resultaban familiares y motivadoras.
Los hallazgos también guardaron relación con la propuesta de Zuluaga (2018), quien en
estudios similares obtuvo como hallazgo que, mediante la implementación de estrategias
lúdicas, se consiguió potenciar el aprendizaje, la concentración y el enfoque en los
estudiantes. Se llegó a determinar que mediante la aplicación de la estrategia se establecieron
indicadores desde los primeros procesos de lectoescritura, lo que posibilitó verificar que los
niños se familiarizaron con un sistema específico de símbolos y signos, señalando de esta
manera su crecimiento cultural en el contexto de una perspectiva integral integradora de la
lectoescritura. Así mismo, coincidieron con la investigación de Zapata (2020), cuyo resultado
fue que los discentes mejoraron su rendimiento a través de la práctica de la lectura y la
escritura, demostraron interés y relevancia en la formación de conocimientos y robustecieron
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los recursos fundamentales de aprendizaje. Se dedujo que el juego era un instrumento
facilitador en la formación de conocimientos que generaba empatía y atracción en los
educandos, incentivaba el aprendizaje y posibilitaba progresar en las destrezas de lectura y
escritura con el respaldo y asistencia de cualquier agente facilitador. También Torres y Seviche
(2019) pudieron comprobar en sus hallazgos que la puesta en marcha de las actividades
programadas de lectura y escritura realizadas facilitó la creación de una administración
curricular para alcanzar los procesos más relevantes de una institución educativa, destacando
el impacto positivo de intervenciones planificadas.
5. CONCLUSIONES
Al finalizar este proceso de investigación-acción pedagógica, se llegó a las siguientes
conclusiones, articuladas con los objetivos específicos planteados:
En relación con el primer objetivo, diagnosticar las dificultades que presentaban los niños y
niñas de preescolar en la lectura y la escritura en la Institución Educativa Ana Joaquina
Rodríguez de Cañaverales, la aplicación de la lista de cotejo inicial y el análisis de los registros
previos permitió trazar un panorama claro. En la categoría Lectura, en la subcategoría
Aproximación y motivación, se observó una ausencia generalizada de interés y participación
activa. En Conciencia fonológica, se evidenciaron grandes obstáculos en la identificación de
fonemas y rimas, aunque algunos educandos conseguían entender el sentido global de
palabras familiares. En la Interpretación de signos, presentaron desafíos para reconocer letras
y asociarlas con sus sonidos. En el Reconocimiento de textos, los niños no conseguían
distinguir entre distintos géneros textuales básicos. En cuanto a Extraer información y
parafrasear, las carencias impactaban su comprensión. En Argumentación, se detectaron
dificultades que restringían el progreso del lenguaje. No obstante, en Incremento del
vocabulario (pasivo), se notó un rendimiento aceptable. En la categoría Escritura, subcategoría
Etapa Pre-fonética, se identificó que una parte significativa del grupo se encontraba en esta
fase o en una transición muy incipiente. En la Etapa fonética, numerosos estudiantes
mostraban dificultades para representar sonidos y completar palabras, aunque algunos
intentaban usar letras conocidas. En la Etapa alfabética, la mayoría de los estudiantes aún no
había asimilado completamente esta fase, mostrando dificultades para la escritura de
palabras frecuentes y expresiones completas. Este diagnóstico fundamentó la necesidad de
una intervención focalizada y pertinente.
En cuanto al segundo objetivo, diseñar estrategias lúdicas a partir de la teoría cognitiva de
Piaget y de la ludopedagogía, las realidades encontradas en el diagnóstico condujeron a la
investigadora a pensar en un accionar para transformar dicha problemática. En ese sentido,
se diseñó una propuesta titulada “Mejorando la lectura y escritura con Piaget y la
Ludopedagogía”, planificada en siete secuencias didácticas. Estas secuencias se caracterizaron
por su naturaleza lúdica, participativa, manipulativa y por estar centradas en el niño como
constructor activo de su aprendizaje, en línea con los postulados de Piaget (1964, 1985) y los
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principios de la ludopedagogía (Cussiánovich, como se citó en Rickly y Ara del Amo, 2011;
Rivasés, 2017).
Con respecto al tercer objetivo, implementar estrategias lúdicas a partir de la teoría cognitiva
de Piaget y de la ludopedagogía, las actividades planificadas se desarrollaron en las sesiones
de trabajo establecidas. Se utilizó como instrumento el diario pedagógico, donde se registró
cada actividad, sistematizando la descripción del desarrollo, la experiencia observada en los
niños, las limitaciones encontradas (como la necesidad de adaptar algunos materiales o
tiempos), la evaluación formativa de la actividad y la reflexión crítica de la docente
investigadora, acompañada de evidencias fotográficas y producciones de los niños. Esta fase
fue dinámica y requirió ajustes constantes, propios de la investigación-acción (Colmenares y
Piñero, 2012).
En relación con el cuarto objetivo, valorar la aplicación de estrategias lúdicas a partir de la
teoría cognitiva de Piaget y de la ludopedagogía, la aplicación de la lista de cotejo final
evidenció mejoras sustanciales. En la lectura, subcategoría Aproximación y motivación, los
hallazgos mostraron una gran motivación (100%) hacia las actividades vinculadas a la lectura.
En Conciencia fonológica, los estudiantes (94.4%) lograron fortalecer competencias
fundamentales. En Interpretación de signos escritos, progresaron significativamente. En
Reconocimiento del tipo de texto, demostraron un entendimiento estructural básico. En
Extraer información, desarrollaron habilidades para reconocer datos esenciales. En
Parafraseo, demostraron una capacidad fortalecida para comunicar información con sus
propias palabras. En Argumentación, tuvieron un notable progreso. Y en Incremento del
vocabulario (activo), consolidaron su variedad lingüística.
En referencia a la escritura, subcategoría Etapa pre-fonética, quedó en evidencia que los
educandos superaron los aspectos iniciales. En la Etapa fonética, desarrollaron habilidades
fundamentales, aunque se notó que algunos todavía necesitaban ayuda para consolidar la
correspondencia grafema-fonema de manera consistente. En la Etapa alfabética, los hallazgos
indicaron que la mayoría de los estudiantes (94.4% en habilidades generales de lectura de
sílabas, palabras y frases, lo que sugiere un avance correlativo en escritura) estaban
progresando significativamente en esta etapa, aunque un grupo reducido necesitaba
robustecer la redacción de palabras comunes para consolidar esta fase.
Al revisar la eficacia global de las estrategias lúdicas, se encontró que estas fueron altamente
eficaces para potenciar habilidades de lectura y escritura, evidenciando una conexión directa
y positiva entre el juego y el aprendizaje relevante en la etapa preescolar, tal como lo sugieren
autores como Espinosa (2020) y Winnicott (1982). En relación con la teoría cognitiva de Piaget,
los logros corroboraron que las actividades se correspondieron con las características y
necesidades de la etapa preoperacional (Piaget e Inhelder, 2015), subrayando así la relevancia
del juego activo y simbólico en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje precoz de la
lectoescritura. La manipulación de materiales y la interacción constante fueron clave. Vistos
así los resultados, se pudo afirmar que el objetivo general, que buscaba fortalecer los procesos
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básicos de aprendizaje de la lectura y la escritura con estrategias lúdico-pedagógicas, a partir
de la teoría cognitiva de Piaget y de la ludopedagogía, en los niños y niñas de preescolar de la
institución educativa Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales (La Guajira, Colombia), fue
logrado de forma exitosa. Los hallazgos de este estudio reafirmaron la importancia de adoptar
enfoques pedagógicos centrados en el niño, que respeten sus ritmos de desarrollo y
aprovechen su inclinación natural hacia el juego como motor de aprendizaje, especialmente
en la crucial tarea de iniciarlos en el mundo de la lectura y la escritura.
RECOMENDACIONES
• Se recomienda a los docentes de preescolar la implementación continua de estrategias
lúdico-pedagógicas, dado su probada eficacia en el fortalecimiento de la lectoescritura y la
motivación infantil, alineándose con las necesidades de la etapa preoperacional de Piaget.
• Es fundamental fomentar la colaboración entre docentes y familias para asegurar el
acompañamiento necesario en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en casa,
reforzando las prácticas escolares.
• Las instituciones educativas deben priorizar la dotación de materiales e implementos
didácticos variados y adecuados para las estrategias lúdicas, así como considerar la reducción
del número de niños por aula para facilitar la atención personalizada.
• Se sugiere la realización de talleres y capacitaciones para docentes de preescolar,
enfocados en metodologías innovadoras y en la aplicación práctica de la teoría cognitiva de
Piaget y la ludopedagogía, para actualizar sus enfoques y superar prácticas tradicionalistas.
• Proponer la integración del juego simbólico y la manipulación de materiales del
entorno de los niños en el currículo de preescolar, para potenciar el desarrollo de habilidades
cognitivas y lingüísticas desde edades tempranas.
• Impulsar la reflexión constante por parte de los docentes sobre su propia práctica
pedagógica, utilizando instrumentos como el diario de campo, para identificar limitaciones y
ajustar las estrategias de enseñanza de manera continua y adaptativa.
• Fomentar la investigación-acción pedagógica en otras instituciones y contextos, para
validar y adaptar la efectividad de las estrategias lúdico-pedagógicas en diversas poblaciones
infantiles.
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