ISSN: 2954-5331 / Revista investigación & praxis en CS Sociales
Volumen 4 - Número 1 - 2025
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Amaya Diaz, P. P. (2025). Fortalecimiento de la identidad cultural afro en estudiantes de tercer grado a través de
la danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel. Revista investigación & praxis en CS
Sociales, 4(1).
Fortalecimiento de la identidad cultural afro en estudiantes
de tercer grado a través de la danza tradicional, aplicando
el aprendizaje significativo de Ausubel.
Strengthening Afro-Cultural Identity in Third-Grade Students
Through Traditional Dance, Applying Ausubel's Meaningful Learning.
Lcda. Paulina Paola Amaya Diaz 1
CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0009-0007-5712-9904
Universidad de Pamplona, Maestría En Educación, San Juan del Cesar, Guajira, Colombia .
pau__1215@hotmail.com
Derechos de autor 2025 Revista investigación & praxis en CS Sociales.
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Recibido: 15 abril 2025.
Aceptado: 29 abril 2025.
Publicado: 06 junio 2025
Como Citar: Amaya Diaz, P. P. (2025). Fortalecimiento de la
identidad cultural afro en estudiantes de tercer grado a través de la
danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel.
Revista investigación & praxis en CS Sociales, 4(1).
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la danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel. Revista investigación & praxis en CS
Sociales, 4(1).
RESUMEN:
La investigación tuvo como objetivo fortalecer los valores identitarios de los
afrodescendientes mediante la danza tradicional afro, utilizando el aprendizaje significativo
de Ausubel. Este estudio se llevó a cabo con 25 estudiantes de tercer grado en la Institución
Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales, ubicada en San Juan del Cesar,
Guajira. Se empleó un enfoque cualitativo y un diseño de investigación-acción. Para la
recolección de datos, se aplicaron instrumentos como la prueba escrita, el diario de campo y
la escala de estimación. Los resultados demostraron que los estudiantes lograron identificar
el significado de símbolos y palabras, conectando nuevos conceptos con sus conocimientos
previos. Asimismo, integraron principios culturales y valores de la identidad afro, incorporaron
significados sobre la historia afrocolombiana, practicaron movimientos dancísticos y
mostraron un profundo respeto por las contribuciones culturales afro. Las conclusiones
confirmaron la pertinencia de utilizar estrategias basadas en el aprendizaje significativo, ya
que se logró fortalecer la identidad cultural de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Diversidad cultural; aprendizaje significativo; valores identitarios; danza
tradicional.
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la danza tradicional, aplicando el aprendizaje significativo de Ausubel. Revista investigación & praxis en CS
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Abstract:
The research aimed to strengthen the identity values of Afro-descendants through
traditional Afro dance, using Ausubel's meaningful learning. This study was conducted with 25
third-grade students at the Rural Educational Institution Ana Joaquina Rodríguez de
Cañaverales, in San Juan del Cesar, Guajira. A qualitative approach and an action research
design were employed. Data collection instruments such as the written test, field diary, and
estimation scale were applied. The results showed that the students identified the meaning
of symbols and words, connecting new concepts with their previous knowledge. They also
integrated cultural principles and values of Afro identity, incorporated meanings about Afro-
Colombian history, practiced dance movements, and demonstrated deep respect for Afro
cultural contributions. The conclusions confirmed the relevance of using strategies based on
meaningful learning, as the students' cultural identity was strengthened.
Keywords: Cultural diversity; meaningful learning; identity values; traditional dance.
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INTRODUCCIÓN:
En el marco de la Agenda 2030, la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura,
las Ciencias y la Educación (UNESCO, 2020) examinó por primera vez el papel de la cultura en
el desarrollo sostenible, ya que la cultura está implícitamente inserta en muchos de sus
objetivos y metas. Se indicó que es fundamental fortalecer los "productos de la creatividad y
la innovación en las comunidades locales, los materiales locales y la diversidad cultural"
(UNESCO, 2020, p. 12). El documento también destacó la necesidad de proteger espacios que
fomenten el diálogo intercultural, el aprendizaje, el debate y la formación, lo que favorece la
inclusión social.
Dentro de este contexto, la cultura y sus prácticas de reproducción son de gran
relevancia, ya que están inmersas en varios aspectos sociales y definen a los individuos desde
su comportamiento hasta la adquisición de conocimientos y valores propios (Medina, 2019).
Se comprendió, entonces, la importancia de que la educación ofrezca a los grupos étnicos la
oportunidad de fomentar y preservar su cultura. Cassiani (2018) afirmó que la educación debe
estar vinculada al ambiente, al proceso productivo, social y cultural, respetando las creencias
y tradiciones de estos grupos. Especialmente para los afrodescendientes, quienes poseen sus
propios mundos, cosmovisiones, modos de ser, gesticular, caminar, amar, ser y compartir
(Cassiani, 2018), es de suma importancia que las instituciones educativas con una alta
población estudiantil afro trabajen en función de la preservación de sus valores identitarios.
Esto no solo debe reflejarse en las prácticas educativas del docente, sino también en la
planificación diaria y los objetivos, considerando los recursos metodológicos y didácticos que
el docente emplee según el área que imparta (Cassiani, 2018).
En Colombia, debido a fenómenos históricos como el desplazamiento, el desarraigo y
la discriminación hacia las comunidades afro, sumado al avance de las tecnologías, la
individualidad y la influencia de los medios de comunicación, la identidad de ser afro ha sido
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invisibilizada (Velandia, 2010). Por ello, fue crucial que las instituciones educativas trabajaran
en la construcción de la identidad de la población afrocolombiana. La educación se consideró
un elemento inseparable de la evolución social, una fuerza que determina la construcción de
la identidad de un grupo étnico, por lo que el concepto de identidad afrocolombiana se
relacionó con procesos formativos adecuados a sus necesidades educativas (Moreno y
Sanabria, 2014). La escuela, según Zapata (1989, como se citó en Moreno y Sanabria, 2014),
se concibió como un espacio de transformación y legitimación de saberes y seres humanos,
fundamental para el desarrollo integral del individuo en la construcción de su proyecto de vida
según sus costumbres, saberes y tradiciones. De esto se derivó que la praxis educativa es una
práctica cultural, ya que la experiencia permite aprender y afianzar conocimientos,
sentimientos, creencias y costumbres de un grupo social y étnico determinado.
Desde la perspectiva intercultural, la educación aspiró a crear ambientes necesarios en
la sociedad que permitieran a los afrocolombianos vivir en mejores condiciones como grupo
étnico, y también a abordar la discriminación racial como la principal forma de privación de
derechos civiles y libertades (Hurtado, 2006, como se citó en Moreno y Sanabria, 2014).
Santos (2009) expresó que el gobierno nacional profundizó sus esfuerzos para mejorar la
educación de la población afrocolombiana e incorporar su dimensión étnica en el sistema
educativo. Para lograr estos propósitos, la Ley 70 de 1993 abordó la educación en tres
dimensiones: educación autónoma, educación para la competitividad y educación
intercultural. La educación intercultural se entendió como un proceso de recuperación,
valoración, generación y apropiación de medios de vida que respondían a las necesidades y
características del ser humano. Por lo tanto, impulsó el diseño de currículos integrados. Desde
esta perspectiva, la etnoeducación fue un "proceso social permanente de reflexión y
construcción colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y afrocolombianos
fortalecieron su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización
y producción de valores, conocimientos y desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su
realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida" (Martínez, 2016).
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Al acercarse al contexto de la investigación, en el corregimiento de Cañaverales, San
Juan del Cesar, Guajira, se encontró un gran número de habitantes de ascendencia afro que
conservaban su música expresiva y sus danzas tradicionales. Esto fue un aspecto que podía
ser tomado en cuenta para fortalecer sus valores identitarios, ya que eran "la base sobre la
cual se construye y se mueve la identidad colectiva" (Sosa, 2010). A pesar de esta realidad, en
la Institución Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales, las danzas tradicionales
se utilizaron muy poco como estrategia pedagógica para fortalecer la cultura identitaria de los
estudiantes. Como resultado de la transculturización, los estudiantes habían ido perdiendo su
identidad y sus raíces culturales, lo que provocó el desvanecimiento de sus tradiciones, formas
organizativas, la visión del medio ambiente y su interacción con la cosmovisión en las
relaciones sociales, la sana convivencia y el autoreconocimiento (Molano y Sánchez, 2019).
La danza tradicional en la afrocolombianidad, según Gómez (2020), representó para el
país su historia y conformación como nación, uniendo la tierra con las raíces, similar a un ritual
que tuvo que "subsistir en medio de tensiones socio-políticas, racismo y discriminación, desde
la pérdida de representación social hasta su reencuentro con su identidad cultural como arma
inalienable". El autor añadió que la danza tradicional afrocolombiana constituyó un recurso
para la memoria, la inteligencia y los conocimientos adquiridos por la experiencia, aunque con
el tiempo había ido perdiendo su herencia ancestral. Sin embargo, la danza y la música
afrodescendientes se mantuvieron y transmitieron de generación en generación. Rozo (2020)
mencionó que en la danza tradicional afrocolombiana destacaban La Mazurca Campesina, El
Bunde chocoano, El Mapale, La Cumbia, Bullerengue, El Cerecece, El Abozao, La Caderona, El
Currulao, El Berebú y La Juga.
Estas manifestaciones culturales afros fueron las que se pretendieron implementar en
la investigación para fortalecer los valores identitarios en la Institución Educativa Rural Ana
Joaquina Rodríguez de Cañaverales. Mediante observaciones directas, se evidenció que los
estudiantes de tercer grado presentaban desconocimiento y apatía hacia las tradiciones
culturales afro, mostrando mayor interés en otros ritmos musicales (reguetón, champeta,
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etc.), dejando de lado los rasgos que definían su identidad cultural. Se notó la influencia de
costumbres ajenas a través de los medios de comunicación.
Considerando lo anterior, surgió la necesidad de implementar una estrategia
pedagógica basada en el aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Hanesian (1998). Este
aprendizaje reside en que las ideas expresadas simbólicamente se relacionan de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe[cite: 33]. Las ideas se conectan con
algún aspecto ya existente y específicamente relevante de la estructura cognitiva, como una
imagen, un símbolo significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, Novak y Hanesian,
1998). Así, el aprendizaje significativo permitió combinar los conocimientos previos de los
estudiantes con nuevos conocimientos, facilitando conexiones bajo procesos de reflexión para
deconstruir y construir nuevas prácticas donde se contrastaban ideas propias de forma
coherente y lógica, cuestionando la realidad. Ausubel et al. (1998) afirmaron que en el
aprendizaje significativo, el "ambiente facilita mejor el desarrollo cuando impera en él un
máximo de libertad" (p. 43), dando sentido a las conexiones que el estudiante hacía con su
propia realidad. En el entorno cultural de los afrodescendientes, esto podía significar que un
concepto nuevo se relacionaba con la estructura cognoscitiva para producir un significado
utilitario (Ausubel et al., 1998).
Bozo (2017) relacionó el aprendizaje significativo con lo que se producía en el contexto
escolar, donde prevalecían los procesos de instrucción orientados a la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos. Sin embargo, estos debían partir de los conceptos formados en la
vida cotidiana de los estudiantes, siendo crucial que el nuevo material de estudio se
relacionara con los conocimientos previos o experiencias anteriores. El autor añadió que
"cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que sabe, se habla de aprendizaje significativo; se considera que estas nuevas
informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva" (Bozo, 2017, p. 17).
Esta postura fue pertinente para la investigación, ya que se basó en las dimensiones
situacional, intrapersonal, cognoscitiva y afectivo-social expuestas en la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel et al. (1998). Esto fue el centro de la intención de la investigadora,
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entendiendo que a través de la danza tradicional se podían aplicar esas dimensiones para
formar sujetos críticos y activamente conscientes de su realidad cultural, de sus raíces afros y
de sus valores identitarios, para ser protagonistas de su propio cambio desde la actitud
positiva de los estudiantes en la interacción de lo externo y lo interno en el marco de su
situación cultural, vista como potencialidad y unificándola con lo cognitivo y lo afectivo en el
aprendizaje. Torres (2003) refirió que el aprendizaje significativo se daba con base en símbolos
y conceptos. Esto coincidió con lo expuesto por Ausubel et al. (1998), quienes explicaron que
los significados compartidos dentro de una cultura específica o entre culturas relacionadas
reflejaban los mismos significados lógicos inherentes a conceptos y proposiciones
lógicamente significativos. Por lo tanto, al ver el aprendizaje significativo de esta manera, en
relación con el fortalecimiento de los valores identitarios afro a través de la danza tradicional,
se estaba frente a la potencial disposición de los estudiantes para comprender cognitiva y
emocionalmente sus raíces culturales como símbolo, como concepto y como significado para
aprehender lo que significaba ser un afrodescendiente.
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TEORÍA:
La presente investigación se cimentó en la teoría del aprendizaje significativo
propuesta por David Ausubel, Novak y Hanesian (1998). Este marco teórico postula que el
aprendizaje significativo ocurre cuando las ideas expresadas simbólicamente se relacionan de
manera no arbitraria y sustancial con lo que el estudiante ya sabe. Es decir, los nuevos
conocimientos se integran a la estructura cognitiva preexistente del individuo, estableciendo
conexiones con conceptos, imágenes o proposiciones que ya tienen significado para él. Este
proceso difiere del aprendizaje memorístico, donde la información se almacena de forma
aislada y sin una conexión profunda con el conocimiento previo.
Ausubel et al. (1998) enfatizaron que el aprendizaje significativo se ve facilitado
cuando el ambiente educativo promueve un máximo de libertad, permitiendo que el
estudiante establezca conexiones relevantes con su propia realidad. En el contexto cultural de
los afrodescendientes, esto implica que un nuevo concepto puede vincularse con la estructura
cognoscitiva de manera que produzca un significado utilitario, relevante para su vida y su
identidad.
Según Bozo (2017), el aprendizaje significativo se aplica de manera crucial en el ámbito
escolar, donde los procesos de instrucción buscan la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos. Sin embargo, este autor subraya la importancia de que estos contenidos partan
de los conceptos ya formados en la vida cotidiana de los estudiantes. El elemento central es
la relación sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material de estudio y los saberes previos
o experiencias anteriores. Cuando se logra esta conexión, las nuevas informaciones son
asimiladas en la estructura cognoscitiva del estudiante, resultando en un aprendizaje
verdaderamente significativo (Bozo, 2017).
La postura de Bozo (2017) fue particularmente pertinente para esta investigación al
basarse en las dimensiones situacional, intrapersonal, cognoscitiva y afectivo-social de la
teoría de Ausubel et al. (1998). La investigadora se centró en cómo, a través de la danza
tradicional, se podían aplicar estas dimensiones del aprendizaje significativo para formar
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individuos críticos y conscientes de su realidad cultural. Esto implicó que los estudiantes
reconocieran sus raíces afro y sus valores identitarios, empoderándolos para ser agentes de
su propio cambio. La actitud positiva de los estudiantes, junto con la interacción de lo externo
y lo interno en su situación cultural, fue vista como una potencialidad que se unificaba con lo
cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.
Torres (2003) reforzó esta perspectiva al referir que el aprendizaje significativo se
construía sobre la base de símbolos y conceptos. Esta idea coincidió con las explicaciones de
Ausubel et al. (1998), quienes sostenían que los significados compartidos dentro de una
cultura o entre culturas relacionadas reflejaban significados lógicos inherentes a conceptos y
proposiciones lógicamente significativos. Por lo tanto, al aplicar el aprendizaje significativo de
esta manera al fortalecimiento de los valores identitarios afro a través de la danza tradicional,
se potenció la capacidad de los estudiantes para comprender, tanto cognitiva como
emocionalmente, sus raíces culturales como símbolo, concepto y significado, permitiéndoles
aprehender plenamente lo que significaba ser afrodescendiente.
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METODOLOGÍA:
Para dinamizar la investigación, se seleccionó el enfoque cualitativo, ya que este busca
la comprensión de los fenómenos en su ambiente usual (Hernández et al., 2014). Aunque los
diseños de investigación cualitativa poseen características propias, los límites entre ellos no
están rígidamente establecidos, permitiendo su uso en apoyo de otros diseños.
El diseño que orientó la investigación fue el de la investigación-acción. Según Creswell
(2012), este tipo de investigación es similar a los métodos mixtos, pues emplea datos
cualitativos y cuantitativos con el propósito de centrarse en la solución de problemas
concretos y apropiados. Creswell (2012) también refirió que la investigación-acción es práctica
y participativa, ya que examina al grupo social de forma individual o grupal en búsqueda del
desarrollo de aprendizajes en los participantes. Implementa planes de acción con la finalidad
de introducir mejoras hacia la resolución del problema y se fundamenta en el liderazgo
ejercido entre el investigador y los actores sociales, buscando una colaboración equitativa
para dar solución a la problemática abordada. Según lo formulado por Creswell (2012), el
docente, en el proceso de instrucción pedagógica, profundiza en las temáticas para
organizarlas razonablemente, asumiendo posturas críticas con el objeto de mejorarlas en
búsqueda de los propósitos establecidos para solucionar el problema examinado. Asimismo,
se vale de mecanismos, técnicas, métodos e instrumentos que contribuyen a transformar el
escenario educativo. Estas ideas sirvieron de fundamento para que la investigadora aplicara
la danza tradicional afro como estrategia pedagógica basada en el aprendizaje significativo de
Ausubel, para el fortalecimiento de los valores identitarios en los estudiantes de tercer grado
en la Institución Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales.
En consonancia con lo formulado, el estudio se enmarcó en la investigación-acción,
siguiendo los planteamientos de sus fundadores, acogidos por Colmenares y Piñero (2012),
quienes señalaron cuatro fases para desarrollar esta metodología: a. Fase I. Descubrir la
temática: Consistió en la búsqueda de testimonios mediante un diagnóstico organizado y
sistemático que permitió obtener información sobre la temática seleccionada. b. Fase II.
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Construcción de un plan de acción: En el encuentro con los actores sociales, se
obtuvieron datos que permitieron delinear acciones consensuadas para la solución de la
problemática o realidad seleccionada. c. Fase III. Ejecución del plan de acción: Se llevó a cabo
con acciones de transformación de la realidad. d. Fase IV. Reflexión y sistematización: Esta
fase comprendió el proceso de reflexión permanente durante el desarrollo investigativo, la
sistematización, codificación, categorización de la información y el informe donde se
recogieron las reflexiones y transformaciones producto de la investigación.
La investigación-acción comprometió la incorporación total y abierta de los
informantes en el estudio, incluyéndolos en la toma de decisiones para que asumieran el
compromiso en la búsqueda del beneficio propio (Creswell, 2012). En este sentido, una
particularidad de la misma fue la colaboración de los actores sociales como parte del equipo
dirigido en la investigación, para dinamizar el trabajo conjunto entre investigadores y grupos
comunitarios. En palabras de Martínez (2006), los informantes clave "son personas con
conocimientos especiales, estatus y buena capacidad de información" (p. 56). En este estudio
particular, los informantes clave fueron 25 estudiantes de tercer grado, 13 niñas y 12 niños,
con edades entre 9 y 10 años, todos provenientes de familias de escasos recursos, de estrato
socioeconómico bajo, cuyo sustento familiar provenía de las labores del campo.
Especialmente para esta investigación se utilizó la técnica de observación. Según Díaz
y Hernández (2010), esta técnica se refiere a cuando el investigador se pone en contacto
personalmente con el hecho o fenómeno que trata de investigar y posteriormente lo ordena
utilizando la sistematización. De igual forma, la observación, según Martínez (2006), "son los
registros escritos de lo observado para producir descripciones de calidad" (p. 74). Esta se
implementó mediante una bitácora. Para Barrios (2012), la bitácora es el diario de trabajo y
su elaboración es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de investigación.
También se aplicó una prueba escrita, conceptualizada como un instrumento de
evaluación donde los estudiantes demostraban sus conocimientos y habilidades a través de
respuestas escritas. Fue una herramienta común en la educación para medir el aprendizaje y
el progreso de los estudiantes (Ministro Educación Pública, 2011). Asimismo, se utilizó una
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escala de estimación descriptiva, un instrumento de evaluación que empleaba descripciones
verbales o frases para indicar el grado en que un indicador o característica estaba presente o
se manifestaba. Permitió registrar la intensidad o frecuencia de una conducta o rasgo
observado, utilizando expresiones verbales para clasificar el desempeño (Aula en Abierto, s.f.).
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DISCUSIONES:
El propósito principal de esta sección fue examinar e interpretar los datos
recolectados, con el fin de comprender de manera más profunda las consecuencias de los
descubrimientos en el marco del estudio "La danza tradicional afro como estrategia
pedagógica basada en el aprendizaje significativo de Ausubel, para el fortalecimiento de los
valores identitarios en los estudiantes de tercer grado en la Institución Educativa Rural Ana
Joaquina Rodríguez de Cañaverales, municipio de San Juan del Cesar, Guajira". No solo se
buscó proporcionar una descripción de los descubrimientos, sino también relacionarlos con
las preguntas iniciales, los objetivos planteados y la bibliografía existente.
Así, se analizaron los descubrimientos más relevantes y se evaluó su concordancia con
las expectativas iniciales y la metodología teórica utilizada. Esta disertación no solo permitió
ubicar los hallazgos en el marco académico actual, sino también reflexionar sobre su
relevancia y aplicación práctica, proporcionando puntos de vista útiles para el avance del
conocimiento en el área de estudio.
Para detallar el proceso de investigación, se inició con un diagnóstico realizado a los
alumnos de tercer grado, el cual reveló las siguientes realidades: las danzas más populares o
reconocidas por los alumnos eran el Mapalé, la cumbia y el vallenato. Aunque no se
identificaron como afrodescendientes, realizaban estas prácticas por disfrute y
entretenimiento. Valoraron el aprendizaje y la diversión, apreciaron cualidades como la
solidaridad, el respeto y la responsabilidad, y vieron la danza como una forma de aprender y
disfrutar simultáneamente. Reconocieron y valoraron aspectos de su identidad cultural, como
tener la piel morena, usar ropa colorida y disfrutar del sancocho, influenciados por figuras
familiares, especialmente madres afrocolombianas.
Asimismo, se detectó que la motivación para participar en actividades de danza estaba
influenciada por el cariño y entusiasmo de los maestros. Disfrutaron aprendiendo costumbres
y participando en actividades culturales, y mostraron interés en aprender otras danzas
además de la cumbia. Sin embargo, algunos estudiantes no se identificaron completamente
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con la cultura afro a pesar de tener rasgos físicos afrodescendientes, y expresaron dificultades
y falta de interés en aprender las danzas propias de los afros, lo que pudo reflejar una
desconexión con sus raíces culturales. Aunque algunos se vieron a sí mismos como
trabajadores, alegres y responsables, otros no mencionaron cualidades personales positivas,
lo que pudo afectar su confianza y conexión con su identidad cultural.
Por otro lado, se evidenció que la participación en actividades culturales a menudo
dependía de la motivación externa de maestros o familiares, en lugar de la interna y personal.
Esto sugirió que no habían desarrollado un sentido propio de la importancia de estas
actividades para su identidad. También se observó que los educandos mencionaban
aspiraciones personales y profesionales, pero no siempre las vincularon con su identidad
cultural. La motivación para participar en actividades culturales parecía depender de factores
externos, en lugar de una conexión interna profunda con la cultura. Aunque algunos
estudiantes mencionaron aprender danzas y tradiciones en casa, no todos integraron estas
prácticas en su vida diaria, lo que podría afectar su identificación con ellas. Además,
mencionaron valores como el amor, la alegría, el respeto y la responsabilidad, aunque en
algunos casos estos valores no estaban claramente integrados con su identidad cultural.
Estos resultados difirieron de lo expuesto por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 1998), que manifestó que, en la cultura afrocolombiana, la danza era un componente
crucial mediante el cual estos habitantes expresaban su identidad, batalla y resistencia frente
al trato que habían recibido a lo largo del tiempo. Por ende, estos bailes se llevaban a cabo
con el objetivo de rememorar los rituales y costumbres ancestrales de los residentes de estas
comunidades. Asimismo, los hallazgos difirieron de Robinson (como se citó en González y
Valera, 2015), quien afirmó que la danza era la respuesta del cuerpo humano ante una
impresión o concepto captado por el espíritu, ya que cualquier movimiento debía estar
siempre acompañado de un gesto. También se consideró que la danza era el arte de
manifestar emociones mediante movimientos corporales sincronizados, no siendo el ritmo el
que transformaba los movimientos expresivos, sino que, al organizarlos y estilizarlos, los
transformaba en artísticos (Miramontes, 2016).
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Basándose en los resultados del diagnóstico, se diseñó una estrategia didáctica
fundamentada en el aprendizaje significativo de Ausubel para el fortalecimiento de los valores
identitarios en los estudiantes de tercer grado. En consecuencia, se planificaron siete talleres,
abordando en cada uno de ellos los tres tipos de aprendizajes según Ausubel (1983). Esta
acción se relacionó con el estudio de Oliveira y Barros (2021) titulado "Danza y mito de origen
africano", que concluyó que el mito y la danza son formas de expresión que se entrelazan
constantemente, manifestándose en las actuaciones gestuales, generando imágenes que los
cuerpos producían en el baile y que, a partir de estas vivencias, se podían trasladar a espacios
escénicos corporales con dramatización.
También concordó con la investigación de Celi (2021), quien propuso como estrategia
implementar la danza afro para fortalecer la identidad cultural. Celi (2021) concluyó que la
estrategia implementada ayudó a la asimilación de la tradición cultural propia de las danzas
del departamento, lo que a su vez promovió el fortalecimiento de la identidad cultural de los
estudiantes. Se incrementó notablemente la asimilación de las danzas del torbellino y el
bambuco, características de la cultura de Boyacá.
El estudio también fue similar a la investigación de Castillo y Quiñones (2020), quienes
investigaron sobre la música y danza tradicional como estrategia pedagógica para el
fortalecimiento de la convivencia escolar. Su conclusión fue que la propuesta de investigación
realizada poseía la viabilidad necesaria para su ejecución, dado que era vista con agrado por
ellos. De igual manera, el estudio concordó con los planteamientos de Vásquez (2020), quien
propuso una estrategia didáctica basada en el aprendizaje significativo para la comprensión
del concepto de espacio geográfico en estudiantes de séptimo grado. Vásquez (2020)
concluyó que este estudio logró potenciar las habilidades señaladas por el MEN para el
séptimo grado en las Ciencias Sociales. Además, se logró un progreso considerable en la
comprensión del concepto de espacio geográfico y se simplificó su definición por escrito.
Asimismo, facilitó que los estudiantes mejoraran sus destrezas sociales como la escucha, el
respeto hacia el prójimo y la comunicación, competencias imprescindibles para la convivencia
y el trabajo colaborativo.
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Finalmente, existió una conexión con la investigación de Alfaro (2019), quien estudió
el aprendizaje significativo y la teoría de Ausubel, proponiendo elaborar una estrategia
destinada a potenciar el aprendizaje de la historia. Alfaro (2019) concluyó que la
implementación de la innovación metodológica contextual para la región propició en los
colegiales un cambio de enfoque hacia la historia y los aprendizajes.
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CONCLUSIONES:
La finalidad de estas conclusiones fue sintetizar los descubrimientos más significativos,
enfatizando su relevancia en el contexto del estudio y ofreciendo una visión integral de las
repercusiones teóricas y prácticas de la investigación. Se examinaron las contribuciones más
relevantes del estudio respecto a los objetivos inicialmente establecidos y las cuestiones
planteadas. Además, se destacaron los componentes que confirmaron las expectativas
previas, junto con los hallazgos que aportaron nuevas perspectivas y conocimientos al campo
de estudio. En resumen, estas conclusiones buscaron ofrecer una visión exacta y breve de los
logros alcanzados y los desafíos vencidos, proporcionando un desenlace reflexivo y robusto al
proceso de investigación.
En cuanto al primer objetivo, que consistió en describir los aspectos que denotaban la
falta de valores identitarios en los estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Rural
Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales, se aplicó una prueba diagnóstica a los 25 estudiantes,
constatando que se enfocaban en practicar bailes como el Mapalé, la cumbia y el vallenato.
Aunque no se veían a sí mismos como afrodescendientes, encontraron en estas actividades
un modo de entretenimiento y aprendizaje. Apreciaron virtudes como la solidaridad, el
respeto y la responsabilidad, considerando la danza como un medio para aprender y divertirse
al mismo tiempo. Reconocieron y apreciaron elementos de su identidad cultural, como su piel
morena, el uso de prendas brillantes y la degustación del sancocho, influenciados en gran
medida por sus madres afrocolombianas.
El interés por unirse a clases de baile se vio afectado por la pasión y el apoyo de los
profesores, y los discentes se sintieron motivados al conocer tradiciones y al involucrarse en
eventos culturales, manifestando un deseo de explorar diferentes estilos de danza además de
la cumbia. No obstante, hubo quienes presentaron problemas y desinterés al momento de
aprender danzas de ascendencia africana, lo que puso de manifiesto una falta de vínculo con
su herencia cultural. Mientras que algunos se describieron a sí mismos como laboriosos,
optimistas y responsables, otros no mencionaron características positivas, lo que pudo influir
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en su autoconfianza y su relación con su cultura. La implicación en eventos culturales suele
estar influenciada por estímulos externos proporcionados por educadores o familiares, en
lugar de una motivación interna y personal, lo que indicó una falta de desarrollo en su sentido
de cómo estas actividades eran significativas para su identidad. Los alumnos expresaron
metas tanto personales como profesionales, sin embargo, no siempre las relacionaron con su
cultura. La inclinación a involucrarse en actividades culturales pareció estar sujeta a elementos
externos, en lugar de una relación interna significativa con la cultura. A pesar de que ciertos
colegiales comentaron que aprendían bailes y costumbres en su hogar, no todos incorporaron
estas actividades en su rutina diaria, lo que podría influir en su conexión con ellas. También
mencionaron principios como el cariño, la felicidad, la consideración y el deber, sin embargo,
en algunos casos, estos principios no estaban claramente entrelazados con su identidad
cultural.
Los resultados para el segundo objetivo, que consistió en diseñar una estrategia
didáctica basada en el aprendizaje significativo de D. Ausubel para el fortalecimiento de los
valores identitarios, se basaron en los hallazgos del diagnóstico. La investigadora, tras
examinar varias teorías, decidió la planificación de siete talleres. El primero buscó la
sensibilización de los estudiantes y padres de familia sobre la importancia del rescate de los
valores identitarios de la comunidad afro. El segundo taller buscó que los estudiantes
conocieran la historia de la ancestralidad afro. El tercero se centró en que comprendieran el
concepto de cultura afro y los valores identitarios que los caracterizaban. El cuarto giró en
torno al rescate de la cultura y costumbres afros en la comunidad educativa. El quinto se
enfocó en fortalecer los valores propios de la cultura afrocolombiana. El sexto buscó fortalecer
la identidad afro a través de la expresión cultural de los diferentes ritmos afro, valorando sus
raíces y tradiciones. Finalmente, el séptimo taller se dedicó a promover espacios de encuentro
culturales artísticos de la cultura afro.
En relación al tercer objetivo, que trató la implementación de una estrategia didáctica
basada en el aprendizaje significativo de D. Ausubel para el fortalecimiento de los valores
identitarios, se tomaron en cuenta los tres tipos de aprendizaje significativo explicados por
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Ausubel (1983) para lograr éxitos en cada taller. El aprendizaje de representaciones, cuyas
actividades estuvieron dirigidas al desarrollo de la capacidad de dar significado a los símbolos
o ideas que adquirieron, fue fundamental para que lograran entender lo que estos términos
(significado, anclaje cognitivo, proceso activo) representaban en relación con su conocimiento
previo. Del mismo modo, durante el desarrollo de los talleres se atendió el aprendizaje de
conceptos, por lo tanto, las actividades se dirigieron a la comprensión de hechos, el
reconocimiento y clasificación de elementos existentes, teniendo en cuenta las ideas
preexistentes, la organización jerárquica, la asimilación de nuevos conceptos, la enseñanza
activa, y los materiales y estrategias educativas. Así también, se promovió el aprendizaje de
proposiciones, donde los aprendices tuvieron la oportunidad de comprender que las nuevas
ideas surgían de la combinación de la suma de palabras y que, para llegar al resultado, se debía
interpretar el significado de cada una de ellas y relacionarlas con las ya formadas en la mente,
construyendo de esa forma oraciones con múltiples conceptos.
Con respecto al cuarto objetivo, que evaluó los logros de la aplicación de una estrategia
didáctica basada en el aprendizaje significativo de D. Ausubel, se utilizó una escala de
estimación para recoger la información del desarrollo de cada taller. Al ser analizada, se pudo
observar que en la subcategoría "Aprendizaje de representaciones", los estudiantes lograron
determinar el significado de símbolos y palabras para entender su contexto previo, conectar
nuevos conceptos con ideas anteriores, y considerar el sentido de los nuevos conceptos y
cómo se vinculaban con su saber ya existente.
En la subcategoría "Aprendizaje de conceptos", tomaron en cuenta los principios
culturales y los valores de la identidad afro. En la subcategoría "Aprendizaje de proposiciones",
lograron implementar y detallar los conceptos culturales y los valores identitarios, incorporar
nuevos significados acerca de la historia y las aportaciones de la comunidad afrocolombiana
a la historia, practicar efectivamente los movimientos dancísticos afros, conectar eficazmente
los saberes acerca de las danzas afro en diferentes contextos, aplicar los conocimientos
obtenidos en entornos nuevos y diversos de forma creativa y eficaz, y mostrar respeto por las
contribuciones culturales de los afros.
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Estos resultados demostraron con exactitud que el objetivo general de la investigación,
el de fortalecer los valores identitarios a través de la danza tradicional afro como estrategia
pedagógica basada en el aprendizaje significativo de D. Ausubel en los estudiantes de tercer
grado de la Institución Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales del municipio
de San Juan del Cesar, Guajira, fue alcanzado exitosamente.
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RECOMENDACIONES:
Se recomienda continuar con la implementación de estrategias pedagógicas que
integren la cultura y las tradiciones afrocolombianas en el currículo escolar,
expandiendo su aplicación a otros grados y niveles educativos dentro de la Institución
Educativa Rural Ana Joaquina Rodríguez de Cañaverales. Esto podría consolidar aún
más el fortalecimiento de los valores identitarios en la comunidad estudiantil.
Es fundamental que los docentes reciban capacitación continua sobre la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel y su aplicación práctica en contextos culturales
específicos, como el afrocolombiano. Esto les permitiría diseñar e implementar
estrategias didácticas más efectivas y contextualizadas.
Se sugiere fomentar la participación activa de los padres de familia y la comunidad en
general en las actividades culturales y pedagógicas relacionadas con la identidad afro.
La colaboración entre la escuela, la familia y la comunidad puede generar un ambiente
más propicio para el desarrollo y la preservación de los valores identitarios.
Se propone explorar la integración de otras expresiones artísticas y culturales
afrodescendientes, además de la danza, como la música, la literatura oral, la
gastronomía y las artes plásticas, para enriquecer aún más el proceso de
fortalecimiento de la identidad cultural.
Se recomienda documentar y difundir las experiencias exitosas de la implementación
de esta estrategia pedagógica para que sirvan como referente y modelo para otras
instituciones educativas con población afrodescendiente en Colombia.
Es importante realizar estudios de seguimiento a largo plazo para evaluar el impacto
sostenido de estas estrategias en el fortalecimiento de la identidad cultural y en el
desarrollo personal y académico de los estudiantes. Estos estudios podrían utilizar
metodologías mixtas para obtener una comprensión más profunda de los resultados.
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Se sugiere desarrollar materiales didácticos y recursos educativos específicos que
integren la historia, las costumbres y las manifestaciones culturales afrocolombianas,
facilitando su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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elaborar una estrategia destinada a potenciar el aprendizaje de la historia. [Tesis de
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