Revista investigación & praxis en CS Sociales-ISSN: 2954-5331/ Vol. 1 /No 2.
https://ojs.unipamplona.edu.co/
Revista Investigación & praxis en CS
Sociales
(Revista científica e interdisciplinaria)
es una publicación científico-académica,
de acceso abierto, revisada por pares.
Dr. Hugo Alexander Vega Riaño
Director
Revista Investigación & praxis en CS Sociales
Universidad de Pamplona
COMITÉ EDITORIAL
COMITÉ CIENTIFICO
Dr. Jemay Mosquera Téllez
Dra. Blanca Mery Rolon Rodríguez
Dr. José Apulello Torres
Dr. Elisain Maldonado Maldonado
Dr. German Amaya Frankil
Dr. Alejandro Osses Gil
Luis Roberto Rangel Alvarez
Mg. Gelvi Jesús Maldonado
Mg. Eddgar Alfonso Vera
Mg. Gerson Jaimes Gallardo
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Didactic strategies to strengthen reading competence
Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la competencia lectora
José Gregorio Quiroga Rico
1
Recepción: (Septiembre 14 de 2022)
Aprobación: (Noviembre 15 de 2022)
Citación:
Quiroga-Rico, J. (2022). Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la competencia lectora.
Investigación & praxis en CS Sociales. 1(2). URL: https://ojs.unipamplona.edu.co/ojsviceinves/index.php/ripcs
1
Licenciado en Filosofía. Magister en educación.
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Abstract
This review article intends to give an account of a preliminary analysis of the most
significant aspects of the description of the problem and the theoretical references of the
research entitled: didactic strategies based on the Isabel Solé Model, for the strengthening of
reading competence, directed to the students of the Eleventh Grade of the Rafael Pombo
Industrial Technical Educational Institution of the Municipality of Saravena, presented as a
requirement to opt for the Master's degree in Education from the University of Pamplona;
Due to the characteristics of the reality to be studied, the interpretive-qualitative perspective
is assumed as the paradigm that governs the research, since it is precisely intended to interpret
the findings of interviews with teachers to recognize the strategies they use in their
pedagogical practice when they teach reading to the population. object of study; inquire about
their perception regarding the reading level; select significant aspects of the Isabel Solé
model, which can be incorporated to strengthen reflective reading competence and thus
generate didactic strategies based on the Isabel Solé model, to strengthen said competence.
Keywords: Didactic strategies, reading competence, learning.
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Resumen
Este artículo de revisión pretende dar cuenta de un análisis preliminar de los aspectos
más significativos de la descripción del problema y los referentes teóricos de la investigación
titulada: Estrategias didácticas basadas en el Modelo Isabel Solé, para el fortalecimiento de
la competencia lectora, dirigidas a los estudiantes del Grado Undécimo de la Institución
Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de Saravena, presentados como
requisito para optar a la Maestría en Educación de la Universidad de Pamplona; Por las
características de la realidad a estudiar, se asume como paradigma que rige la investigación
la perspectiva interpretativa-cualitativa, pues precisamente se pretende interpretar los
hallazgos de las entrevistas a docentes para reconocer las estrategias que utilizan en su
práctica pedagógica al momento de enseñan a leer a la población. objeto de estudio; indagar
sobre su percepción respecto al nivel de lectura; seleccionar aspectos significativos del
modelo Isabel Solé, que pueden ser incorporados para fortalecer la competencia lectora
reflexiva y así generar estrategias didácticas basadas en el modelo Isabel Solé, para fortalecer
dicha competencia.
Palabras claves: Estrategias didácticas, competencia lectora, aprendizaje.
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Introducción
La lectura, cumple varias funciones, entre las que se destacan la informativa,
instrumental, recreativa y social, además posibilita la ampliación de visiones, crea mundos
posibles y contribuye con una mejor capacidad para adaptarse a los cambios complejos que
exige la contemporaneidad. Sobre todo, en esta época caracterizada por situaciones
complejas y hasta el caso de la pandemia mundial, Jurado (2020) reconoce que nunca se ha
leído, auspiciado en gran medida por el uso de las Tic y las redes sociales y en los más jóvenes
el uso de los teléfonos móviles propicia la lectura, que se ha convertido en una actividad
cotidiana, se lee en la escuela, en la espera de un turno, en un parque, en un consultorio, en
fin, en cualquier espacio propicio para hacerlo (Vega H.A & Martínez. O. 2021).
En el mismo orden de ideas Solé (2012) ya hace casi una década venia señalando que
el exceso de información que hoy invade al mundo, hace difícil seleccionar que leer, como
hacerlo, con que fines y como aprender a realizarla, dando paso a la revolución tecnológica,
provocando la informatización del texto impreso, generando una nueva forma de ser lector,
el que construye su propio texto (navegando por la red, a través de los webs, chats, blogs),
donde el lector construye su propia ruta y no se limita a seguir la que fue marcada por autores
con frecuencia desaparecidos. Esta excesiva información desde su parecer tiene
consecuencias aparentemente contradictorias.
Por una parte, la información es mucho más abundante e inmediata, y los canales de
producción y acceso cada vez menos selectivos. Por otra parte, interactuar con el flujo
incesante de información en la que con frecuencia confluyen elementos distractores de
enorme atractivo y que favorecen una mente de malabarista, que exige unas competencias
que no requiere en el mismo grado la lectura de información analítica de textos ordenados y
concebidos según una lógica (Solé, 2012).
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De esta forma, la tarea del lector debe ser no conformarse con “picotear de aquí y
de allá” (Solé, 2012), para lo cual propone una mirada crítica sobre una información con
frecuencia desordenada y difusa, se trata de la lectura posmoderna o hermenéutica, para
formar un lector activo, moderno, dotado de criterio, capaz de combinar la lectura rápida y
muchas veces superficial que a menudo requiere la red con la capacidad de concentrarse en
la lectura lineal de textos narrativos o expositivos, capaz también de procesar.
El texto, que acceden al conocimiento de otros (e incrementa y transforma el suyo
propio) a través de la lectura de múltiples textos, que son leídos por y para uno mismo, en un
silencio conducente a la reflexión. Este lector moderno, que elije, procesa, dialoga con el
texto y lo interpela; ese lector que todos proponemos en nuestras instituciones de educación
para formar ciudadanos libres e ilustrados, ese lector es, en perspectiva histórica, un invento
bastante reciente. (Solé, 2012).
Sobre todo en el contexto educativo es vital que los estudiantes no se comporten
como lectores pasivos, los cuales no sospechan de la veracidad o falsedad de los mensajes,
sino como lectores críticos o reflexivos, que son aquellos que escudriñan los significados
implícitos en el encadenamiento de las palabras; de ahí que, específicamente en el ambiente
escolar, es un reto comprender cualquier texto que se lea, interpretar y usarlo, lo que garantiza
en cierta medida que superen con éxito la escolaridad, si cuenta con docentes que sepan cómo
desarrollar estrategias didácticas en el aula para fortalecer las competencias lectoras.
Esta manera de concebir la lectura, tal lo expresa Solé (2012), se aleja de la
perspectiva tradicional y mecanicista, al incorporar los conocimientos proporcionados por la
psicología cognitiva, trasciende su carácter «frío» e individual, añadiéndole, además, como
elementos constitutivos la dimensión afectiva y su carácter social. Se concibe el nivel
epistémico de la lectura en la que ésta se utiliza para pensar y contrastar el propio
pensamiento, en este sentido, la lectura apunta a identificar, evaluar y contrastar estas
perspectivas en un proceso que conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento y
no solo la acumulación de información.
Cassany (2017), comparte los planteamientos anteriores al concebir la lectura desde
el plano ontológico, como un encuentro de subjetividades de la realidad social en un diálogo
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de sí misma (intersubjetivo), que configura una serie de actos conscientes para entender el
mundo, es un espacio de compresión del ser alrededor de la escuela y su relación con la
cotidianidad de la educación; única respuesta educativa posible para formar personas con
ciudadanía autónoma y democrática, con habilidades críticas de lectura, escritura y
pensamiento, en atención al mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el
cual habitan; lector critico que:
Comprende autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y
los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos que le rodean; toma
conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes,
etc.) desde el que se han elaborado dichos discursos; puede construir discursos alternativos,
que defiendan sus posiciones personales y que se vinculan polifónicamente o
intertextualmente con los anteriores; utiliza todos los recursos lingüísticos disponibles para
conseguir representar discursivamente sus opiniones a través de esos segundos discursos;
que mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales y
participa de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y
progresista (Cassany, 2017).
Para responder a las preguntas de investigación y tomando en cuenta la
fundamentación teórica, se afirma que, en el proceso de comprensión lectora del nivel medio
superior, se debe de trabajar bajo un modelo interactivo. Pues es el resultado de la interacción
entre el texto y el lector, es decir que el producto de la lectura no es sólo de lo que está en el
texto, sino que también es producto de las estrategias que se implementan y realizan por parte
del lector sobre el texto. Por tanto, la lectura debe de ser estratégica, asumida con acciones
deliberadas que exijan dirección, planificación y supervisión para que puedan incrementar,
facilitar y desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes.
En este sentido Neira (2015) señala que los lectores emplean diferentes estrategias y
con variadas formas para enfrentar los textos de carácter general y los textos especializados.
El empleo de estrategias es mayor en número y frecuencia en la lectura de textos
especializados, lo que podría indicar que se trata de un proceso de mayor complejidad, más
consciente y que requiere de un procesamiento estratégico (Neira, 2015).
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Método
Se asume la perspectiva interpretativa-cualitativa como paradigma que rige la
investigación, pues se persigue precisamente interpretar los hallazgos de entrevistas
realizadas a docentes para reconocer las estrategias que usan en su práctica pedagógica
cuando enseñan lectura a los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa
Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de Saravena; en este caso se indaga sobre
su percepción con respecto al nivel lector de los estudiantes; seleccionar aspectos
significativos del modelo de Isabel Solé, que puedan ser incorporados para el fortalecimiento
de la competencia lectora reflexiva en los estudiantes y así generar estrategias didácticas
basadas en el modelo de esta autora.
Dentro del método fenomenológico, se abordó la teoría fundamentada que, según
palabras de Rodríguez, García, & Gil (1999), se usa cuando el investigador espera construir
lo que los participantes ven como su realidad social. En este caso se toma como base la
“metodología general que ayuda a desarrollar la teoría en una recogida y análisis de datos”,
sus fuentes de datos son las entrevistas y las observaciones de campo y grabaciones,
audiovisuales.
En palabras de Strauss y Corbin (2002), la teoría fundamentada “se construye a partir
de los datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de
investigación”. En este caso el investigador debe empezar con un área de estudio y luego
emergerá teoría a partir de los datos, que se parecerá a las experiencias relatadas por los
informantes; en este estudio será usada para acercarse a una realidad educativa con la
intención de comprender las estrategias usadas por los docentes en su práctica pedagógica en
la enseñanza de la lectura en los estudiantes.
En relación con la población objeto de estudio, Rodríguez, García, & Gil (1999), se
refieren a los informantes como aquellos que facilitan al investigador la información
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necesaria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollarán en
determinado contexto, por lo que su elección responde al azar y a criterios deliberados e
intencionales sin importar mucho el número de ellos, sino que se ajusten a los criterios
establecidos por el investigador (Rodríguez, García, & Gil, 1999).
En función de ello, se elaboró los siguientes criterios:
1. Docentes de la Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo
2. Docentes de español
3. Docentes que impartan secundaria
4. Docentes que hayan mostrado interés en el tema de la enseñanza de la lectura
5. Docentes con facilidad de expresión
6. Con voluntad de participar
7. Más de cinco años de experiencia
En función de estos criterios, sólo cinco los cumplieron y se mencionan como
Informante Clave: IC1, IC2, IC3, IC4 e IC5, a continuación, en la Tabla 1 se describen.
Tabla 1: Informantes claves
Informantes clave
Descripción
Cargo
IC 1
Edad 39 años
Título: Licenciada en Lengua Castellana y Comunicación
5 años de experiencia en el campo docente
Es una docente preocupada por mejorar día a día sus
prácticas pedagógicas
La docente validó su bachillerato y su pregrado lo hizo en
modalidad a distancia
La docente se encuentra muy dispuesta a colaborar en la
investigación
Maestra de Español
y titular de grado
séptimo
IC2
Edad: 55 años
Título: Licenciada en Leguas Castellana
20 años de experiencia
Es una profesora de mente abierta y dispuesta a colaborar
en la investigación
Sus inicios en la educación se dieron en básica primaria y
su pregrado lo hizo con la modalidad a distancia
Maestra de Español
y Literatura y titular
del grado noveno
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La docente se encuentra muy dispuesta a colaborar en la
investigación
IC3
Edad :53 años
Título: Licenciado en Lengua y Humanidades
22 años de experiencia
Es un docente con muchos años de experiencia, muy
preocupado porque los alumnos aprendan
Su pregrado lo hizo con la modalidad a distancia
El docente se encuentra muy dispuesto a colaborar en la
investigación
Maestro de Español
y Literatura y titular
del grado once
IC4
Edad :57 años
Título: Licenciado en Lengua y Humanidades
22 años de experiencia como docente en el área de español,
aunque también orienta unas horas en de inglés
Es un docente muy preocupo por la educación de los
estudiantes
El docente si realizó su pregrado de manera presencial
El docente se encuentra muy dispuesto a colaborar en la
investigación.
Maestro de Español
y Literatura y titular
del grado séptimo
IC5
Edad :39 años
Título: Licenciado en Lengua y Humanidades
5 años de experiencia
Es una docente que se capacita día a día para realizar un
mejor trabajo con los estudiantes
u pregrado lo realizó con la modalidad a distancia
La docente se encuentra muy dispuesta a colaborar en la
investigación
Maestra de español y
literatura y titular del
grado sexto
Fuente: Elaboración propia
La tabla 1, describe los informantes claves; en el mismo se detalla el análisis de las
informaciones obtenidas durante el proceso de investigación, como parte de la planificación
del proceso investigativo, en un principio el texto narrado se transcribió fielmente y fue
enviado a los docentes informantes a fin de que realizaran la corroboración de lo transcrito,
todo ello con el propósito de desarrollar la depuración de la información. A partir de allí se
inició el análisis de los aportes de los informantes clave; proceso que requirió, como lo
plantea Álvarez Gayou (2009), realizar la comparación de las ideas ofrecidas para buscar
puntos de convergencia o no, así como tendencias que llevaran a clarificar la posición de los
informantes respecto al objeto de estudio.
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COMPETENCIAS LECTORAS REFLEXIVAS
Cómo se comunicaba el hombre pensante al principio, es por eso que Jiménez (2014), aclara
que lo hacía usando olores, objetos, gestos, gritos y representaciones de la realidad en las
paredes de las cuevas, pero no mediante la transcripción del pensamiento en sonidos
concretos que posteriormente se escribían, es así como la escritura y lectura se funden en el
tiempo como el haz y el envés del origen de la comunicación humana, la verbal, su
interacción han hecho de las mismas un solo elemento cuyo timón es la comprensión lectora,
para los años 60 se empieza a hablar de que la comprensión lectora es el proceso directo de
la decodificación como forma automática resultante de que el alumnado denominara las
palabras; para finales del siglo XIX la comprensión lectora empezó a suscitar el interés de
especialistas y fue a partir de principios del XX, que empezó a plantearse que el lector crea
el significado desde las huellas dejadas en el texto por el autor. Posteriormente con Thorndike
(1917), que afirmaba que leer es razonar y construir significado, se sientan las bases de la
metacognición y a de los 50, se relacionan los procesos cognitivos con la lectura
comprensiva, definiéndola como el “proceso directo de la decodificación como forma
automática resultante de que el alumnado denominara las palabras” (p.66).
Para Solé (1992), como se ha explicado en los temas anteriores, la lectura cumple una de las
funciones más importantes en el ser humano; en el desarrollo del conocimiento, destrezas,
habilidades y actitudes para interactuar y desenvolverse mejor en la sociedad; propósito que
se trata de lograr desde la familia, pero el docente también debe intervenir y aplica estrategias
metodológicas de carácter interactivo para incrementar los niveles de comprensión lectora de
sus estudiantes; esto ocurre, porque según la autora, en la mayoría de las instituciones
educativas, los niños no llegan a adquirir siquiera las competencias básicas en comprensión
lectora, por lo que al no comprender lo que leen, difícilmente van a poder desarrollar
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competencias en las demás áreas del conocimiento, toda vez que, la lectura al ser una
actividad transversal en la formación humana, requiere ser realizada con las recomendaciones
técnicas, estrategias e indicaciones precisas del adulto (padres y docentes).
En consecuencia Meza, A. (2013), para generar hábitos de leer sólidos y duraderos, los
docentes deben seguir diversas pautas que faciliten su adquisición y eficacia, empezando
por: (a) relacionar la lectura con experiencias del quehacer del lector; (b) utilizar diversos
materiales de lectura; (c) motivar durante el proceso; (d) promover una adecuada orientación
hacia los estudiantes, para que incrementen sus niveles de comprensión lectora de literal a
inferencial en los diversos tipos de textos; (e) antes de la lectura, debe considerar la
motivación y los objetivos, explicando a los estudiantes lo que leerán y por qué se leerá; (f)
durante la lectura, debe leer algunos fragmentos del texto, pero aprovechando su rapidez debe
observar el trabajo de los estudiantes para comprometer la comprensión y (g) después de
realizar la lectura, debe hacer la recapitulación oral de la historia completa intentando que
los estudiantes comprendan los motivos de la lectura.
Como se evidencia, el Modelo de Isabel Solé está orientado principalmente a la promoción
de estrategias para la promoción de la comprensión lectora y empieza a conjugarse la relación
entre las estrategias que aplicadas por los docentes impactan en el aprendizaje de los
estudiantes, por lo que deben ir acompañadas de componentes metacognitivos o de
estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y recuerdo de lo que lee, para
detectar errores y para encontrar vías de solución para ellos. Estas son las responsables de
que pueda construirse una interpretación del texto y de que el lector sea conciente de qué
entiende y qué no entiende para proceder a solucionar el problema con que se encuentra (Solé
1992), menciona como las más importantes las siguientes:
Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos
previos relevantes; las que permiten comprender los propósitos explícitos e implícitos de la
lectura; las que activan y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el
contenido de que se trate; las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores o dificultades
para comprender; las que permiten elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como
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interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones; las que permiten comprobar
continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica
y la autointerrogación; las que permiten evaluar la consistencia interna del contenido que
expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el sentido
común; las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y ampliar el
conocimiento obtenido mediante la lectura; las dirigidas a la centrar la atención a lo que
resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial y las orientadas a elaborar
resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación del conocimiento.
Sin embargo, Solé (1992) expresa que cuando se lee el lector no es consciente de la
utilización de dichas estrategias, pero las estrategias subyacen en su mente y se utilizan de
forma inconsciente y cuando empieza a releer una frase para tratar de comprenderla, cuando
intenta inferir el significado de una palabra según el contexto o intenta elaborar nuevas
hipótesis con nuevas premisas, se empieza a realizar la lectura estratégica, que implica que
el lector ponga en cuestión su conocimiento, para modifícalo, ampliarlo y establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a contextos distintos. Es así que, las
estrategias de aprendizaje se ligan con la metacognición, ya que:
Es la presencia del metaconocimiento lo que permite dirigir y regular nuestra actuación,
utilizar unas u otras estrategias de aprendizaje, valorar su adecuación y conveniencia de
insistir en ellas o de sustituirlas. De ese uso, que al menos en parte está determinado por las
exigencias que formula la tarea y por el sentido que los alumnos le atribuyen, depende que
su aprendizaje tienda hacia un polo más superficial cuyo objetivo reside en la memorización
literal de la información o más profundo en el que se pretende comprender el contenido,
diferenciar lo esencial de lo secundario, abstraer significados (Solé, 1997, p. 7).
Finalmente es importante aportar, que esta manera de concebir la competencia lectora se
aleja de la perspectiva tradicional y mecanicista e incorpora los conocimientos
proporcionados por la psicología cognitiva, pero trasciende su carácter individual, agregando
elementos constitutivos la dimensión afectiva y su carácter social, por lo que se constituye
capacidad compleja y multidimensional, que requiere la atención y repensar los proceso de
enseñanza y aprendizaje que en torno a ella se articulan.
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EL APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA LECTORA REFLEXIVA
Para hablar de aprendizaje es necesario citar a Meza, A. (2013) donde hace referencia a
estrategias de aprendizaje, el mismo autor señala que el aprendizaje académico involucra una
actividad cognitiva constructiva que supone el establecimiento del propósito de aprender y
una secuencia de acciones orientadas a satisfacer este propósito; por lo que comparte con
otras actividades cognitivas la característica de organizarse temporalmente en un antes, un
durante y un después de la actividad perse y:
Pensar en esos tres momentos para Meza, A. (2013) en la actividad del aprendizaje lleva a
plantear que al “antes” le corresponden condiciones para la ocurrencia de aquella, al
“durante” le corresponden procesos (en la realización de la misma) y al “después” le
corresponden resultados. En relación con las condiciones, un conjunto de autores habla de
las condiciones externas y de las condiciones internas. Las primeras son condiciones en el
ambiente y, ya sea que se trate de ambientes próximos o distantes, se les puede denominar
condiciones proximales y distales. En segundo lugar figuran las condiciones internas, de
naturaleza biológica (integridad anatomo-funcional, herencia, estado nutricional, estado de
salud) o psicológica, que a su vez pueden ser afectivas (motivación, actitudes, ansiedad,
autoestima-autoconcepto) y cognitivas (estructura cognitiva, estilos cognitivos, estilos de
aprendizaje, nivel intelectual, inteligencias múltiples, estilos de pensamiento, capacidades
atencionales y mnémicas, etc.) (p.196).
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, Meza, A. (2013) se acerca al concepto, explicando
que son las acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje y se vinculan
con una serie de procesos cognitivos, técnicas y métodos para el estudio. Ante esta definición
es oportuno realizar algunas consideraciones: la primera es que para los estudiantes de
cualquier edad, de cualquier nivel educativo y de cualquier modalidad educativa, su actividad
principal es aprender, pero surge la pregunta:”¿Saben realizarla?, y los ¿Profesores tienen
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conocimientos acerca de qué son las estrategias de aprendizaje y de cómo se podría hacer
para que los alumnos, hombres y mujeres, las adquieran y las usen beneficiosamente?”
(p.195); la segunda, ¿Se dedican considerables recursos financieros y de tiempo para
implementar metodologías de enseñanza dirigida a los profesores o para entrenarlos en el uso
de recursos tecnológicos que se denominan TIC?, las respuestas son que hay poca
preocupación por dotar a los estudiantes de los recursos para aprender, a veces se les ofrece
talleres para el desarrollo de algunos hábitos y técnicas para el estudio, pero es raro que se
organicen programas de evaluación y de entrenamiento en estrategias del aprendizaje y,
menos aún, de entrenamiento en lectura y escritura como recursos de aprendizaje y la tercera,
es que dada la virtual explosión de la información y su fácil y rápido acceso a ella, los
estudiantes se sienten abrumados (Meza, A. (2013).
Por su parte, Solé (2012) relaciona la competencia lectora con el aprendizaje al afirmar que
la gran mayoría de información que se estudia en la escuela se realiza en forma escrita por
medio de talleres, lectura de libros, desarrollo de guías, por lo que dominar la lectura es
imprescindible para que los contenidos resulten accesibles, lectura que implica un esfuerzo
intelectual que afecta los conocimientos. Su imbricación va mucho más allá (Meza, A. 2013).
Aprender es un proceso que requiere implicación personal, procesamiento profundo de la
información y capacidad de autorregulación. Cuando no es pura reproducción, el aprendizaje
exige en algún grado comprensión de lo que se trata de aprender, que con mucha frecuencia
se encuentra escrito en un texto. Meza, A. (2013) nos señala que para comprender (y para
aprender) necesitamos atribuir un significado personal al nuevo contenido, relacionarlo con
nuestro conocimiento previo. Si se trata de información escrita, será imprescindible
identificar las ideas clave y las que tienen un carácter secundario para los propósitos que se
persiguen: “realizar inferencias, relacionar e integrar la información que aparece en distintos
fragmentos del texto (o en textos distintos) y considerar hasta qué punto se están logrando
las finalidades que guían el procesodescrito (comprender y aprender)” (p.53).
Finalmente es necesario señalar que, para progresar en la adquisición y dominio de
estrategias de comprensión y elaboración de la información escrita, la lectura se convierte en
un objetivo para toda la escolaridad, si la aspiración es la formación de lectores, y si bien es
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cierto que algunos estudiantes las alcanzan, otros finalizan las etapas obligatorias sin haber
logrado la competencia lectora deseable (Meza, A. 2013).
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
La Constitución Política de Colombia (1991): en su Artículo 67 hace referencia a la
educación como un derecho fundamental, “La educación es un derecho de la persona y un
servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará
al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la
práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y
para la protección del ambiente”.
En función del análisis a las entrevistas realizadas y a los objetivos propuestos se
concluye que:
Con respecto a reconocer las estrategias usadas por los docentes en su práctica
pedagógica en la enseñanza de la lectura en los estudiantes del grado noveno de la Institución
Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de Saravena, se encontró que:
Primero: Para que los estudiantes alcancen el proceso de construcción de significados
y conocimientos, los docentes les ofrecen herramientas para que seleccionen la información,
establezcan relaciones, atribuyan y reconstruyan los significados de una lectura.
Segundo: También usan el análisis de textos y palabras, partiendo de diferenciar lo
general de lo particular, lo cual logran cuando les enseñan a los estudiantes a leer los párrafos,
intentando de que comprendan el mensaje global, incitando la lectura pausada, la crítica y el
entendimiento de lo que quiere proponer el autor.
Tercero: Usan como estrategia, además, el hecho de identificar ideas fundamentales
o principales, con la técnica del subrayado párrafo a párrafo, pero tratando de usar lecturas
de interés para ellos; esto para que partan de lecturas sencillas, vinculen con su realidad, o
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que traten de modelos de comportamiento semejantes a los habituales, para que encuentren
sentido a lo que leen, ya que si no es difícil lograr el aprendizaje esperado.
Cuarto: Se encontró que otra estrategia a la cual recurren es a incitar la capacidad
argumentativa para alcanzar la formación de estudiantes críticos, para lo cual les indica que
una vez culminada la lectura que estén realizando transfieran lo aprendido a otros contextos
que les sean cotidianos y recordar sus vivencias para lograr inferencias con su cotidianidad.
Quinto: Los docentes requieren fortalecer su crecimiento como profesionales y esto
es posible cuando reciban capacitación en forma de talleres, eventos, charlas donde se les
oriente sobre cómo desarrollar y aplicar mejores estrategias su práctica pedagógica en la
enseñanza de la lectura en los estudiantes.
Sobre la percepción de los docentes con respecto al nivel lector de los estudiantes del
grado noveno de la Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de
Saravena, encontrándose que:
Primero: Con respecto a la fluidez lectora de los estudiantes, los docentes concluyen
que les falta práctica para que logren la lectura comprensiva y se desenvuelvan de manera
natural cuando lean un texto, lo cual es evidente porque no asocian las palabras con
conocimientos adquiridos con anterioridad.
Segundo: Los estudiantes no transfieren fácilmente el sentido del texto que leen ni lo
relacionan con contenidos o sus saberes previos, ni con su cotidianidad, como fuente para
ampliar sus conocimientos-
Tercero: A los estudiantes se les dificulta entender lo que leen, comprender el
discurso, elaborar y relacionar significados, por lo que no captan el verdadero significado del
texto, por lo que se dificulta la presencia regular de la lectura crítica.
Cuarto: Por su parte, el objetivo 3, orientado a seleccionar aspectos significativos del
modelo de Isabel Solé, que puedan ser incorporados por parte de los docentes en el aula para
el fortalecimiento de la competencia lectora reflexiva en estudiantes del grado undécimo de
la Institución Educativa Técnico Industrial Rafael Pombo del Municipio de Saravena, arrojo
como resultados que:
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Quinto: Que se requiere la implementación en el aula de la crítica, donde los
estudiantes se acerquen al alma de los textos, y que a pesar de las TIC tan usadas actualmente
producto de la pandemia, no pierdan el interés por la lectura de textos impresos o digitales,
pero con una mirada crítica sobre la información, que como se encontró en el análisis con
frecuencia es desordenada y difusa.
Sexto: La lectura crítica se convierte en un poderoso instrumento epistémico que
permite pensar y aprender, ya que los estudiantes deben ir más allá de la lectura rápida del
texto, sino adentrarse en su análisis, contraste y crítica, lo que les abrirá múltiples
posibilidades de desarrollo y crecimiento académico, profesional y personal, aunque la
realidad ha apuntado a que definitivamente este proceso se les dificulta.
Séptimo: Otro postulado del Modelo de Isabel Solé incorporado en las estrategias
propuestas es que los docentes apunten a la reflexión en el aula, para esto, los docentes
pueden usar el debate luego de una lectura de interés general, buscando el cuestionamiento y
las interpretaciones innovadoras, respetando las ideas de todos y propiciando la valoración
de la lectura en la vida cotidiana.
Octavo: Para la autora de la teoría seguida en la investigación, la lectura es un
mecanismo idóneo para el desarrollo del conocimiento, destrezas, habilidades y actitudes
para que los estudiantes y cualquier persona interactúen y se desenvuelvan mejor en la
sociedad; por lo que los docentes deben intervenir y aplicar estrategias metodológicas de
carácter interactivo para incrementar los niveles de comprensión lectora de sus estudiantes;
para minimizar un cierto grado la debilidad que hay en las instituciones educativas en que
los niños no llegan a adquirir siquiera las competencias básicas en comprensión lectora, por
lo que al no comprender lo que leen, difícilmente van a poder desarrollar competencias en
las demás áreas del conocimiento.
Noveno: Dentro de las estrategias a incorporar, se plantea que los docentes generen
hábitos de leer sólidos y duraderos, para lo cual en el aula cuando los estudiantes estén
leyendo textos de su interés deben:(a) relacionar la lectura con experiencias del quehacer del
lector; (b) utilizar diversos materiales de lectura; (c) motivar durante el proceso; (d) promover
una adecuada orientación hacia los estudiantes, para que incrementen sus niveles de
comprensión lectora de literal a inferencial en los diversos tipos de textos; (e) antes de la
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lectura, debe considerar la motivación y los objetivos, explicando a los estudiantes lo que
leerán y por qué se leerá; (f) durante la lectura, debe leer algunos fragmentos del texto, pero
aprovechando su rapidez debe observar el trabajo de los estudiantes para comprometer la
comprensión y (g) después de realizar la lectura, debe hacer la recapitulación oral de la
historia completa intentando que los estudiantes comprendan los motivos de la lectura.
También se recomienda que en la institución todos sus integrantes, reconozcan la
relevancia de la lectura en la formación académica y cultural de todos lo que hacen vida
dentro de ella, como herramienta para adentrarse en el mundo del conocimiento y desentrañar
los mensajes que la multiplicidad de los medios de información le ofrecen Lo cual es posible
si los docentes, ante las dificultades para acercar a los estudiantes al proceso lector,
promueven en el aula el valor y el amor por la lectura, por lo que para acercarlos a la
consolidación de la comprensión lectora, apliquen la propuesta desarrollada, la cual se
fundamentó en una estructuración de estrategias didácticas para fortalecer la competencia
lectora de los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Técnico Industrial
Rafael Pombo del Municipio de Saravena, cuyos aspectos teóricos se sustentaron en el
Modelo de Isabel Solé, según los cuales las estrategias deben permitir activar los
conocimientos previos de los estudiantes, establecer inferencias, evaluar la consistencia del
contenido y transformar sus conocimientos.
-Se recomienda también que cuando los docentes incorporen las estrategias
didácticas, además de los postulados teóricos, tomen en consideración los factores personales
de los estudiantes y los posibles problemas identificados en el proceso de comprensión
lectora, así como que todas se ejecuten respetando un plan de acción, donde se prevea su
planificación. –Cuando se presenten problemas o dificultades en los estudiantes con respecto
a la comprensión lectora, se recomienda que implementen las estrategias didácticas en niveles
escalonadas de acuerdo al nivel de abstracción que se aspire lograr a partir del proceso lector,
tomando como referencia el propósito asignado a ellas en el Modelo de Isabel Solé, el cual
incorpora elementos esenciales definitorios para: promover que los estudiantes imaginen
nuevas aplicaciones de las ideas del texto que están leyendo a la realidad cotidiana, que
relacionen los conceptos del texto que están leyendo con sus conocimientos previos, que
describan la temática central empleando sinónimos y estableciendo el significado de las
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palabras nuevas, definir la información que contiene el texto asignando un nuevo título y
esbozar inferencias.
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